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本文大概 3550 字 读完共需 12 分钟 1 什么是课程？
“课程”究竟是什么呢？英美的“课程”这个词一般意味着“学习经验的总和”，是作为包括了教与学的活动、教与学的计划、实施与评价等所有环节的囊括性概念来使用的。 “课程”这个词源自古罗马战车竞赛的“跑道”一词，拉丁语的“跑（currere）”是其词源。原意为“跑道”的这个词，其后又衍生了“人生阅历”这一含义。 “课程”这个词在宗教革命以后的大学教育中开始作为教育术语使用。其首次作为教育术语登场是在1582年荷兰的莱顿大学。当时宗教革命加强了教会与国王对大学的控制，因此教会与国王权力所控制的教育课程被揶揄为教授和学生们按照所定路线奔跑的赛马跑道，是包含着嘲弄和自嘲来使用“课程”这个词的。在“课程”这一术语中交织着“强制”这种语感，而这种语感是有一定历史根源的。 2 学科内容的分化与综合
学校的教育内容是以学科的形式来组织的。学科将知识加以分类并系统、分阶段地组织，但教育内容的组织不一定都是按学科为单位来组织的，即便在按学科单位组织的场合，也有融合多学科知识来组织教育内容的情况。 自学校教育制度化以来，对于课程编制中心问题之一的学科内容的分化与综合问题的争议，一直都未间断。而造成这个问题的原因是非常复杂的。 第一，必须认识到构成学科及学科背景学问成立的历史性特征。我们所熟悉的学问领域，诸如数学、工学、医学、法学、政治学、经济学、文学、社会学、心理学，等等，是19世纪中叶确立的学问领域分类，而基础科学及应用科学的分类与理论、技术、实践的分类，是19 世纪至 20世纪被制度化了的知识系统。学校的学科也是以这个19 世纪的学问分类为基础形成的。 近代学校课程的发展是以读、写、算“三个基本技能（生活实用）”的组织作为出发点，继而引进了形成国家认同的内容（语文、品德、历史、体育）和建设产业社会所需的内容（数学、科学、技术），进而又添加了表现个性及自我认同的学科（音乐、美术）后展开的。 现今学科的问题之一就是，从19世纪开始就被制度化了的学问（学科）的划分根基已被动摇。在社会结构变化、科学技术发展、环境恶化等背景下，旧有的学问（学科）内容变得跨学科化、跨领域化，这要求我们必须从根本上重新审视现代主义的学问及科学的存在方式。 第二，学科的划分与领域包含着参与这一学科人们的权力关系。正如社会学家迈克尔·扬（M. F. D. Young）所指出的那样，学校知识是社会性、政治性的构成，包含了将学习这种知识的人们序列化、阶层化的权力关系。例如，同样是关于物理现象的知识，大学研究室中探究的知识、初中课堂中学习的知识、工厂里将这种物理现象应用于技术的工人的知识，是被社会性序列化、阶层化了的。 这种知识所蕴含的权力关系，也反映在学校教育中。越是强调单一学科中心主义的课堂，学生的学习越易沦为被动的、隶属性的学习，而在综合性学习的课堂上，学生的学习更容易形成能动的、主体性的学习。 第三，尽管如此，学校知识是以特定学问领域的构造为背景的，所以以这种构造为基础来设定学科领域是必要的。但是，对于学科的领域及结构的必然性，交织着各式各样的争论。 第四，必须对实现学科内容分化与综合方式有清晰的认识。学科单位的学习并不等于否定知识的综合，反之，说实现了综合性学习并不等于就实现了知识的综合。例如，社会科、理科、家政科原本就是作为推进综合性学习领域而设定的学科。如果其综合功能薄弱，那是由于学科内容是按照分科主义思路编制而成的。所以，知识的分化与综合的问题，并不是说在学科教学之外再组织综合性学习课程就能够解决的。 3 “博雅教育”与“通识教育”
“博雅教育”起源于柏拉图在《理想国》中阐述的古希腊柏拉图学园，是在中世纪的大学以“七艺”方式复兴并被欧洲中等教育与高等教育所继承的教养教育传统。它的特征在于立足于教养使个人得以“解放”的理念，以人文主义的古典内容为中心来组织教育内容，注重逻辑性思考的态度等“精神陶冶”价值，追求精英教育。 这种博雅教育的教养教育，在19世纪西欧的中等教育中得以确立，并对美国与日本的中等教育及高等教育产生了巨大影响。 所谓“通识教育”，是指批判“博雅教育”学科教育的精英主义与分科主义而发展起来的教养教育，是以培养可肩负起民主主义社会公共责任的市民为目的，积极地应对现实社会问题的通识性内容为主的教育。 与按照不同职业领域与学问领域细分化了的知识与技术来构成课程的“职业（专业）教育”相比，“博雅教育”和“通识教育”都是以旨在建立人与人之间连带关系的“共同教养”为教育内容来组织课程的。但是，“博雅教育”与“通识教育”中“共同教养”的内容、学习方式及各自特征都不同。 “博雅教育”的“共同教养”是以人文科学古典为中心的学术性教养作为内容，以文献的讲读和讲义方式的教学为主，而“通识教育”的“共同教养”内容旨在探究解决现实社会问题的教养，由以“主题”与“问题”为中心的跨学际、跨领域的知识所构成，追求可促进问题解决性思维和批判性思维的活动性协同合作的学习方式。
4 教育内容的“分科”与“综合”
课程的内容基于两个原理编制。一个是以学科为单位编制，另一个以特定主题（课题）为中心综合地组织多学科内容来编制。一般而言，基于“博雅教育”传统的课程多是以学科为单位编制的，而基于“通识教育”传统的课程多是以主题（课题）为中心综合诸学科内容编制的。 讨论课程时常常会陷入“分科”与“综合”两者选其一的争论，但是实际上应当认识到课程的教育内容编制存在以“学科”为单位编制和以“主题（课题）”为中心编制两个维度。以“学科”为单位编制是以语言、历史、科学、艺术等文化领域为基础的编制维度，以“主题（课题）”为中心编制则是以环境、和平、福利、教育等现实问题为单位编制的。这两种编制的原理与基础是不尽相同的。
5 隐性课程
学校教育不仅仅是通过有目的的、显性组织的课程来实现的。实际上，在无意识中还发挥着人格培养这一潜在功能。 关于“隐性课程”的定义不一，有多种阐释，这里将其界定为“学校教育过程中潜在的政治性意识形态性的社会化功能”加以探讨。 最先提出“隐性课程”概念的是芝加哥大学的教育学家杰克逊。杰克逊注意到，儿童只在小学6年间用于课堂的时间，相当于一个人在50年间坚持每周去一次教堂的时间，同时也发现教室与教堂一样，都是可以体验到其他的日常生活中所体验不到的经历，是具有特殊功用的场所。教室这样的场所，无论是在物理环境、社会关系中，还是在日常活动中，是几乎每日都反反复复重复同一种体验的以持久性为特征的场所。 封闭的而又不断重复某一活动这一点，教室显示出与监狱、精神病院类似的特征。杰克逊将类似于教堂、监狱、精神病院的教室中课堂经验的特征，设定为“群集”、“赞赏”、“权力”这三个关键词进行解读。 永远作为“群集”存在、在有限的资源和被动的课时中必须进行学习的教室中，教师发挥着维持秩序的交警、裁判、供应物资的军官以及时钟的作用。而学生，无论在举手发言时、寻求教师帮助时、喝水时、削铅笔时，总是被强行要求“排队等候”。这样，教室成为了学习耐心等待、学习延缓自己的行为、学习放弃自己的需求，学习即便受到干扰或是自己的兴趣转移，也仍需专注于所布置的任务场所。 教室是不断伴随“赞赏”这一评价的场所。不仅教师做出评价，学生间也相互对彼此的行为与态度进行评价，每一名学生也对自己进行自我评价。评价的对象主要有学业的达成程度、对于制度的适应及个性三个要素，对于学业的评价只是其中一部分。儿童拼写错了教师不会训斥，但是如果过分吵闹或是不听从指示，就会遭到教师严厉的训斥。 一般说来，教师倾向于多做出肯定性评价，但学生则用其他方法来应对教师和同学的评价。他们或是隐瞒否定性评价，或是反抗教师的评价而渴望得到同学们与教师相反的评价，或是无视评价，或是担心受到伤害从而学会对任何评价都采取冷静的态度。就这样，学生们通过教室中的评价，从泪水与消耗中学会了保护自身的心理缓冲法。 教室也是大人们“权力”运作的场所。与家长的“不准……”这样的禁止性权力相比，教师的权力是“做……”的命令性权力。在教室中，学生学习的是比起自身的需求来，尽力为教师的需求服务。对于学生来说，教师是第一位凭借权力控制工作的上司，而且学生受到的权力控制超过了产业工人所有的控制。工人可以违背上司的命令辞职不干，但学生不能辞退学校。 无论在多进步的课堂里，教师行使权力是不可避免的。即便小学一年级的学生也熟知老师不在的话需要有代课老师，但学生不在的话是没有关系的。教室，是一个学习适应权力及应对方法的场所。 杰克逊将这种基于对“群集”、“赞赏”、“权力”的适应与应对的学生在教室中所体验的学习称为“隐性课程”；并指出，通过“隐性课程”，学生被培养成即便没有真正理解也能正确作答的“考试通”学生，可以回避学校生活之苦的“学校通”学生，在教师的权力下生存的“教师通”学生。
文章来源 | 整理自源创图书《教育方法学》（佐藤学著，于莉莉译，教育科学出版社），标题为小编自拟 |
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