|
读写结合的误区与对策 李竹平 文摘：当前语文教学在读写结合的实践中存在着各种各样的误区，课内重语言内容轻语言形式，忽视学段目标和学生需要，读写生硬嫁接；课内外不能自然衔接，有效融合；教师为教而教，提升自身学科专业素养的行为不能跟进等等。要走出这些误区，就要进行教学策略的优化，实现课内外的无缝衔接，重视教学相长。这样才能真正做到读写结合，读写双赢，师生在语文学习过程中共同发展。
关键词：读写结合
一些教师在课堂上人为地削弱课文应有的语文教学价值，教学中为读而读，读写剥离，顾此失彼；有的教师因为走不出“教教材”的惯性思维，或者只把“用教材教”狭义地定位为课堂内的行为，缺乏“得法于课内，得益于课外”的“大语文”视野，导致课内不能延伸课外，课外不能补益课内，学生语文素养的提升失却了“可持续性”发展的空间，师生的共同成长也就成了一句空话。 （一）课内读写结合存在误区 1、语言积累和表达方法的习得与读书感悟分离。 这是指教师在课堂上只顾领着学生围绕课文内容兜圈子。整体感知时的任务是弄清课文主要写了什么内容，细读感悟时是“深入体会”这个人物具有什么品质，那个地方景色如何，这段讲了什么，那句写了什么等等，学生始终围着“认同性问题”寻找答案，至于这些是怎样运用语言文字表达出来的，这类可以帮助学生“揣摩并领悟表达方法”的“诠释性问题”，很难在理解感悟文本内容的同时走进教师的视野。往往，教师在领着学生理解文本内容之后，再回过头来梳理所谓的表达特点和方法。结果，因为课堂上对于课文的表达形式缺少恰如其分的理性解读，使得课堂上语言的积累、表达方法的习得只能停留在模糊的感性层面上，无法建构于学生的言语系统中。 2、忽视学段目标和学生年龄特征，教学方法程式化。
3、读与写生硬嫁接，教学效率事倍功半。 有的教师在阅读教学中把内容和形式人为剥离，阅读时只关注文本内容，将语言的积累运用和表达方法的习得放在习作指导时再回头“找寻”。单纯地为理解内容读，不是“用教材教”，而是纯粹的“教教材”；单纯地为习作从课文中“找寻”语言运用和形式表达的范例，是把课文当成纯粹的范文使用。这种处理方法，貌似读写结合，其实是一种生硬的嫁接行为。还有的教师，在文本内容的理解感悟过程中，一遇上典型句式或构段方式，就要学生练习说话、写话，进行仿写。这些训练全然不顾及当时正在阅读的文本内容和学生的学习需要与倾向，硬生生地把学生的思想情感从文本中拽出来，完成训练后又匆匆忙忙把学生拉回文本的阅读中。如此，“读”似乎促进了“写”，“写”却无益于“读”。 （二）课内外分离，读写能力的发展营养不良 语文能力的形成主要在课堂上，但不能囿于课堂之内。有些语文教师只把语文学习看成单纯的课堂学习，看不到“语文的外延是宽广的社会人生”，不能正确地理解“得法于课内，得益于课外”的内涵，使得语文学习的视野变得狭隘，人为地限制了学生语文能力的发展。也有的教师认识到了课外读写的重要性，但往往将课外读写与课内读写截然区分开来，忽视联系，淡化课外读写的系统规划与指导，放任自流，事倍功半。 （三）教师为教而教，忽视师生的共同发展
二、读写结合的科学策略 教学实践告诉我们，阅读教学只有做到了内容与形式兼顾，理解、积累、运用相互促进，课内课外融合沟通，教学相长，师生共同成长，才能使学生获得“工具”“人文”双丰收，真正提高学生的语文素养，同时成就教师职业生涯的幸福人生。 （一）注重课内读写结合的策略优化 1、立足生本实现形式突围。
叶圣陶先生早就说过，语文教学训练阅读，须内容形式兼顾，并且不把内容形式分开来研究，而应认为是不可分割的两个方面。先有内容后有形式，这是认识事物的一般规律。阅读教学做到内容形式兼顾，也要遵循这样的规律，有层次性地展开学习活动。同时，遵循这一规律，是保证从学生的需要出发的第一步。所以，阅读教学要从内容入手，在理解感悟文本内容的基础上品味语言，探寻文本的形式结构意义，习得表达方法。教学《翠鸟》的第一自然段，在学生读出“一只怎样的翠鸟”之后，引导聚焦课文“怎样把一只颜色鲜艳的翠鸟展现在我们眼前的”，便做到了内容形式兼顾，相辅相成，相得益彰。
阅读教学中进行语言积累和运用的途径与方法很多，其中抓住重点词句进行遣词造句的训练是课堂上常见的做法。有目的地进行词句训练要避免从文本中将词语和句式剥离出来机械训练的做法，而应立足文本，把词句训练与朗读感悟有机地结合起来，做到以读促练，以练促读。例如，教学《海底世界》，运用“有的......有的......有的......还有的......”进行句式练习：在学生充分朗读感悟了海底世界各种动物发出的声音丰富多彩的基础上，引导学生联想和想象，海底世界的动物还会发出哪些声音。学生充分发言后相机引导运用文中“有的......有的......有的......还有的......”句式进行说话。进行句式训练的同时，丰富了文本内容，可谓一举两得。 3、顺读而写设计课堂练笔。 根据文本特性和学生实际精心设计课堂小练笔是以读促写，实现读写结合的有效策略。有些教师或者对阅读教学中的小练笔不够重视，或者把小练笔仅仅当作对某种典型的显性的表达方式的模仿和练习，貌似读写结合，实则读写分开。课堂小练笔的最佳策略是顺读而写，或与理解感悟相结合，或顺应学生学习文本时的情感表达需要。例如，教学《马拉松》时，为了使学生深入体会菲利比斯不顾伤痛和疲劳把胜利的喜讯送回雅典的英雄壮举，教师先引导学生根据文中的描述想象菲利比斯在途中会遇到怎样的艰难险阻，面对困难他是怎样想的，怎样做的，用自己的话说一说，再写下来。然后，让学生将写好的文字放入文中，连起来用心地读一读，进一步感受菲利比斯的英雄形象。这就使文本的思想阅读和表达形式同时成为意义建构的对象，沉淀于学生的头脑和心灵中，最大限度地发挥了例文的教学价值。
在许多版本的教材中，课文都是作为专题或主题单元中的一个部分呈现的。把几篇课文和口语交际、习作、综合性学习等教学内容编排在同一个专题或主题单元中，不仅是因为内容和活动上的相关，更主要的是实现一定的具体教学目标的需要。所以，在阅读教学中注重教学目标、教学内容和活动、教学资源阅读整合，是实现读写双赢的必要策略。其中，注重教学内容和活动的整合，是避免读写分家的关键。例如在理解感悟课文内容并习得表达方法后，及时进行相关的习作训练。就象上面提到的顺读而写，把读中所得及时学以致用，而不是暂且束之高阁，以至于用时又生疏了。 （二）课内外无缝衔接，实现学生语文素养的可持续性发展 学生语文素养的提升只靠课堂，只靠一本教材是不够的。“教材是例子”，有了例子，还要“照例子”读，“照例子”写，还要举一反三，才能真正保证语文学习“得法于课内，得益于课外”，促进学生语文素养的提升。在教学中，注重课内向课外的延伸，实现课内外的无缝衔接，是实现学生语文素养可持续性发展的有力保障。 1、精心组织“主题拓展”阅读。 课堂上在教材单元选编的课文上做足功夫，同时有意识地激发学生阅读相关主题文章的兴趣，顺势组织学生展开课外阅读活动，以丰富学生阅读生活，促进阅读能力的长足发展。例如，人教版五年级下册第八单元以“异国风情”为专题，编排了《自己的花是让别人看的》《威尼斯的小艇》《与象共舞》《彩色的非洲》等四篇主体课文，为学生打开了一扇异国文化的窗口，向学生展示了一幅幅多姿多彩的异国风情画卷。课堂教学除了完成单元读写目标之外，教师要适时激发学生在课外主动搜集并阅读相关文章的兴趣。学生兴趣盎然地阅读了《同步阅读》上的相关文章以及自己搜集的其他相关文章之后，教师再在适当的时候组织学生交流分享课外阅读的体验和收获，那么，语文能力便在不知不觉中得到了发展。 2、依托课文激趣，拓展阅读相关作家作品。
课文阅读中习得的表达方法，可以通过课堂小练笔及时内化，初步形成能力，但只有紧密联系学生生活，在生活中进行实践，才能真正沉淀为学生的语文素养。教师要有沟通学生课外生活的敏感，不着痕迹地将课堂上学习的表达方法迁移到课外。例如，学习“作家笔下的人”这一组课文，尤其是学习了冯骥才的《刷子李》并拓展阅读了《泥人张》《快手刘》之后，循着学生的兴趣，让学生课下关注身边的“俗世奇人”，并用自己的笔向大家介绍介绍这些“奇人”，那么，课堂上习得的刻画人物的方法自然派上了用场。
我们可以看到，热爱阅读的学生，除了视野更加开阔，思想更加丰富外，阅读理解能力和表达能力的发展相对于很少主动阅读的学生要明显得多。整本书的阅读，一二年级，读注音读本或图画书；三四年级，读整本童话小说，；五六年级，扩展到社会小说、历史小说等。师生共读是必须的姿态。为了选择合适的书，教师还应该比学生先行一步，先读一遍。过程管理要细致。要在适当的时机给学生阅读提示，要经常了解学生阅读的进度和兴趣点，要精心设计和组织开展班级读书会活动。 （三）教学相长，在发展上实现师生双赢
|
|
|
