 原创 2017-11-17 张铁道 今日教育传媒
张铁道（报告者），教育学博士，研究员，曾担任甘肃省教育科学研究所所长、北京教育科学研究院副院长、北京开放大学副校长，曾兼任全国教育科学规划领导小组成员、日本广岛大学客座教授、联合国教科文组织终身学习研究所监事。
原文刊于《今日教育》2017年11期
对于教师研修的实践探索
20 世纪 80 年代中期，我有幸受国家派遣作为留学生赴国外学习。针对国内中小学校长和教师专业实践能力发展的实际问题，我开展了相关理论学习与国外实践的考察。通过在外学习与研究，我对于教师专业发展的基本特点及其本质形成了以下初步认识：第一，教师参与专业学习具有明确的动机。他们希望能够通过学习，增强自身实践能力并藉此获得更大职业成就感。第二，教师作为具有一定专业知识和实践经验的成人学习者，所学内容及学习方式应与其既有实践经验及面临问题相联系，才能唤起他们的有效参与并更可能内化为他们的知识与行为。这一内化过程包括“需求诊断 - 行为引导 - 实践改进”基本环节。第三，在引导教师学习过程中，组织者的角色在于切合学习者的“最近发展区”创设平等、宽松的人际氛围，设计组织富有挑战性的学习过程。第四，除参与必要的知识讲授之外，参与者应有尽可能多的机会交流分享各自经验，并借助案例分析和实践改进行动计划，建构高质量的共同学习体验过程。第五，教师借助专题学习所获得的新知识、新技能，需要经过他们自觉的、持续的后续实践，方能转化为自身新的实践能力。第六，外部提供的专业学习对于教师而言只是一种推动，实现能力发展目标的关键还取决于学习者自身的自觉追求和来自管理制度和专业咨询的支持。 (Zhang, T.D. 1987.Improving primary schools through professionaldevelopment of principals: Practices in Queenslandand implications for Gansu,China. )
在上述学习基础上，我还针对如何开展本土实践提出了初步设想。回国之后，我结合本职工作做了多年实践探索，为了进一步充实自身专业知识基础，还在职学习了西北师范大学课程与教学论专业。
1988 年以来，我先后在甘肃从事联合国教科文组织亚太地区全面提高教学质量的革新探索。进入新世纪我参加了北京市基础教育课程改革实践，我有机会深入许多学科领域及不同发展水平的学校亲身感受教育实际状况，并与许多志同道合的同事携手结合业务工作需要设计并实施教师研修实践活动 ( 张铁道：《探索教师研修 20 年》《中国教育科学》2015 年第 1 辑，131-148 页；张铁道著：《教师研修：国际视野下的本土实践》，教育科学出版社2015年5月版)。
2011 年，我从自己熟悉的基础教育转入远程成人教育领域，又有机会围绕增强基层教师执教能力发展主线，借助网络与移动技术支持探索如何将面对面的教师研修实践开展成为大规模教师专业发展混合课程的规划与实施。五年多来，我们借助北京市教委的项目资助创建并实施了“北京市小学数学教师专业发展混合研修课程”（2012-2016），先后举办八期，先后有 8000 多位北京市远郊区县一线教师参与为期三个月的系统学习，并获得专业资格证书；还于 2014-2016 年期间开发并举办了三期“北京市幼儿园新入职教师教学能力发展研修课程”（600 多名教师参加）。我们的教师研修课程回应对象群体改进自身教学的实际需求，应用成人学习规律创建系列模块课程、教学制度及混合学习路径与学习成效评估机制，并借助网络及移动技术研修机制，为大面积开展教师研修探索了有效的经验。借助上述实践积累的研修课程资源与教学制度近期又举办了两期“河北省大名县农村幼儿教师专业发展网络研修课程”。在国际化背景下，我参与众多发展中国家教育人员的专题教学及配合国外专家开展教师培训的机会，使得自己有机会应用研修理念与方法开展参与式教学，也取得了良好效果。上述实践又为我进一步探索“教师研修 + 互联网”的新方式提供了认识基础。
对教师研修的基本认识
回顾自己在职业生涯不同发展阶段与众多合作伙伴从事教师研修实践探索的亲身经历，我主要有以下心得。
首先，在观察大量基层优秀教师基本特点基础上，我们对于教师专业素养的内涵有了日益丰富的认识。实践表明，凡是受学生欢迎、能够带给学生高质量学习体验，并得到同行认可的优秀教师一般具有以下专业特征：他们热爱教育事业，愿意将教学作为实现自身社会价值的终身追求；他们具有健康的身心素质，能够承担富有挑战性的、繁重的教学工作；他们具有较为扎实的学科知识基础，熟悉课程与教材内容；他们了解学生身心发展特点和学习需求，能够依据儿童认知、技能与情感需求特点设计并组织教学；他们具有扎实的教学知识和实践能力，能够按照教学目标有效整合教材内容和儿童需求进行教学过程设计，并善于应用信息技术增强教学效果，带给学生进步与成就体验的课堂教学；他们具有较强的研究意识和能力，善于研究课程教材、研究学生、评价教学成效、总结教学经验，并由此积累自己的实践智慧与研究成果。除此之外，优秀教师还具备鲜明的个性特点和人格魅力，使学生能够“亲其师，信其道”，激励学生努力学习并不断取得进步。
其次，教师研修可以作为促进教师专业学习与实践能力发展的有效手段。从现实情况看，中小学在职教师群体的专业学习和能力发展（通常被称为“培训”）主要有下列实现渠道：一类是学校层面组织的或教师自主从事的专题学习与研究活动，主要包括教师在教学实践中积累经验，为增强自身教学实践能力开展的自主学习、校本学科教学研究，以及参加针对提高教育教学质量而开展的课题研究等。另一类是教师参与各级教研机构或教师培训机构提供的各种教研活动与培训项目。（但就现实情况看，基层教师发展自身教学能力的主要方式还是在自身日常教学中开展的自主实践探索与自发的经验积累。）实践表明，现行教师培训方式在很大程度上对基层教师面临的实际问题及教学能力发展需求缺乏针对性；教师获得的培训和教研服务（例如专家报告、名师课堂教学展示、师徒结对以及借助网络开展的资源推送等）大都因循相对单一的“传授 -接受”范式进行，教师很少有机会参与交流互动；学习的内容仍然以课程、教材、教学法为主，而对于教师自身教学实践经验与胜任能力却没有得到应有的关注。更令人担心的是，现行教师培训大都是一次性的“展示”或“讲授”，缺乏连贯一致的教师专业能力引导和后续改进教学实践所需要的引导与支持机制。因而，专家学者传授的理念、优秀教师所展示的技能往往难以有效地转化为基层教师的专业素养和执教能力。
第三，倡导教师研修的理念与方法主要源自我们对于教师作为成人学习者的基本认识。上述教师培训的种种现象凸显了一个常识问题，那就是我们长期忽视了教师作为具有一定专业知识和教学经验的成人学习群体所具有的、不同于儿童的学习特征；忽视了专业能力发展需要有学习者积极参与其中的、与自身既有知识与经验有机整合以及先进理念与成功经验的有效习得。研究表明，教师可用于专业学习的时间有限，却希望能够回应自身既有经验与面临问题并获得有价值的学习，因而具有很强的自主性和成就动机；他们作为实践者，都拥有较为全面的学科知识和程度不同的教学经验，有需求也有能力参与学习过程，并希望自身已有经验通过学习得到印证或升华。此外，他们大都没有多少富余精力和可行方法研究自身及同行的教学实践经验。因此，如何适应教师学习特点及其专业能力发展实际需求，开展教师之间的经验交流与实践改进性质的研修活动就成为促进教师互为资源、追求教学专业能力的一项实际可行的方式。
第四，教师研修，即教师群体针对自身教育教学面临的实际问题和促进自身专业能力发展目的而开展的经验分享、专题研讨和实践改进过程。从实践情境看，教师研修所体现的是在职教师围绕特定教育实践问题，以个体经验作为资源开展深度交流并努力将个人知识转化为集体的、更为理性的教学知识与实践能力的学习理念与实践改进过程。我们的实践表明，在职教师作为具有一定专业知识和教学经验的成人学习者，他们最为深刻的能力成长大都来自有价值的、真实问题情景中的亲身体验、同伴交流、问题解决及反思建构过程。为此，必须顺应教师作为具有较为系统学科知识和一定教学实践经验的成人学习者及其学习特点，发挥他们互为学习资源的角色，才能够创建适合于他们能力发展需求的学习过程。
第五，我们的探索表明，教师在日常教学实践中积累的经验也是非常重要的研修课程资源。引导教师以学习者的身份去关注同伴的实践经验，反思自身的实践，并在交流学习过程中共同建构、生成新的资源，可以成为多向受益的教师能力学习过程。旨在促进教师实践能力的研修学习需要依据“脚手架预设 + 体验式学习”理念创设开放式学习过程，即依据对象群体的实际需求及具体研修主题与目标，预设相应的课程规划、研修主题、学习资源、学习预期结果、学习质量保障与成效评价机制，并借助技术的力量兼蓄多种学习方式以满足参与者多层次、差异化学习需求。实践表明，有价值的教师研修，作为促进教师专业学习与能力发展的机制，不仅需要建构全员参与的“学习共同体”，更需要贯穿能力发展目标所需要的“学习连续体”，方能引导教师群体朝着与自身专业发展的理想迈进，并从中体验教师职业的社会成就感。
由此可见，教师研修只是依据教师作为具有专业知识与实践经验的成人学习者实际，围绕如何增强教师专业学习与发展的针对性与实效性问题而开展的一项实践。我们的实践表明，上述以专业实践能力发展为价值取向的教师研修，对于所有参与者和主持人及其团队而言，其实都是非常耗时费力却富有成就体验的“产出性”学习过程。成功的教师研修往往都是以实践为载体，针对教学实际问题开展的经验交流、方案制订与教学改进过程，因而更有可能使参与各方获得“多赢”的学习成效。
教师研修的设计与实施
我们通过总结已有实践经验认为，旨在汇聚在职教师实践经验、引导他们改进自身实践的研修活动需要把握以下关键要素。
第一，促进教学双方的角色变化。对象群体从先前的“接受者”变成参与问题解决、互为资源、合作共建、自主改进自身实践的“学习者”；而教学组织者则变成依据对象群体实际需求的学习主题及学习过程“设计者”与互动研修的“引导者”“学习促进者”。由此，教学双方都成为研修学习的参与者、贡献者和受益者。
第二，确保研修活动的适切性。组织者应当深入对象群体的教学生活，判明他们的既有经验、面临问题与发展需求，是确保研修活动能够唤起对象群体参与兴趣、经验分享与建构共识的前提，也是构建“学习共同体”与“实践连续体”的关键。了解对象群体需求，可以借助深入现场进行观察、开展座谈或实施问卷调查方法及其他方法，由此聚焦需要解决的问题。需要强调的是，“需求”应当十分具体，便于通过一次研修活动（或借助系列活动）取得成效。在实施研修活动过程中，需求还应当依据对象的变化不断进行调整聚焦、迭代更新。
第三，聚焦教学能力发展主旨。应用问题解决“脚手架”理念，依据参与者既有经验及面临实际问题设计研修主题、实施过程、预期成效及后续实践全过程。教师作为研修课程参与者和行为主体要全程参与专题学习、分享交流、行动计划、后续实践及经验总结等环节才能取得能力发展的实际成效。在近年研修实践中，我们已经开始将一次性的主题研修活动，在有条件情况下，逐渐拓展为更加有益于问题解决、资源建设与能力发展目标相一致的研修课程。为此目的，我们逐渐摸索出规划与实施教师研修的方法论，即“巧在设计、重在实施、成在后续、落在资源、赢在成效”( 张铁道著《教师研修：国际视野下的本土实践》教育科学出版社，2015年5月版)。
第四，实践混合学习与课程理念。为了适应教师学习与专业发展的多样化与个性化特点，我们也努力实践 “现场学习”与“在线学习”相融合的混合学习理念，按照专题讲授、案例实践研究、网络资源学习、同伴交流、导师辅导、微信空间主题分享、专题作业及岗位实践等方式构建有助于促进参与者教学能力发展的课程及学习过程。实践表明，借助网络移动技术可以极大拓展教师研修的覆盖面与个性化程度。
第五，主持人的专业素养与实践能力。在实施研修实践过程中，主持者（例如特级教师、学科骨干教师、教研员或教师教育专业人士，往往也会是一个团队）不再是单一的“说教者”“示范者”或“评论者”，而成为有效促进教师专业学习和能力发展所需要的“设计者”“引导者”和“成果分享者”。
第六，教师研修实践的成效评价。教师研修的成效评价应兼顾实用性、有效性与可持续性，即对于研修活动所涉及基本要素的设计与实施目标是否切合对象群体的实际需要？在问题解决、资源建设和实践导向等实际成效是否达成？研修活动是否激发了参与者后续实践的积极性并取得实际的教学改进？
以上，本人仅就自己和众多同志在过去 30 年来围绕教师研修专题所做的本土性实践与研究做了一个简要回顾。由衷期待我们的探索与心得能够为更多同志提供参考和借鉴。
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