专题 | 构建教师学习共同体的实践体会

 

张铁道

教育学博士、研究员

北京开放大学副校长，享受国务院政府特殊津贴专家。《开放学习研究》主编，北京市教育学会陈鹤琴教育思想研究会理事长。曾担任联合国教科文组织终身学习研究所监事会成员、联合国教科文组织《国际教育评论》编委，日本广岛大学客座教授。

在过去20多年间，出于教育扶贫、学校发展、教学经验推广、课程改革和教师专业发展等方面的工作需要，我和许多志同道合的朋友一起，应用成人学习理论，结合教师能力发展的实际需求，开展了不同地域、学科与不同方式、情境下教师学习共同体的实践探索并做了一些研究。自2011年以来，北京开放大学与吴正宪小学数学教师工作站、北京市教育学会陈鹤琴教育思想研究会及有关专业机构合作，聚焦小学数学教师和幼儿园新入职教师的专业发展需求，创建了基于线上学习、现场学习等多种研修方式的混合研修社区。在这个过程中，我见证了许多不同形式的教师学习共同体的成长。在此，我想聚焦创建教师学习共同体的实践谈谈自己的认识。

一、 如何认识教师学习共同体

教师学习共同体指的是在职教师群体为了增强自身教学实践能力而自愿结成的相互学习、共谋发展的专业学习与教学改进的组织形式与实践过程。教师学习共同体，不言而喻，主要是指一群具有共同发展诉求的教师对于某一个学科或主题及其实践共同享有由衷的职业志趣；共同钦佩并愿意追随某一位德才兼备的教育专业人士（如优秀教师、校长或教育家），有时也可以是一个专家团队；这种具有专业追求和情感归属性质的群体，往往能围绕一定问题、特定任务或发展目标结成互为资源的专业学习与实践团队；身处这样的群体，参与者往往能够获得高质量的学习、交流以及开展实践创新的机会，并从中获得职业归属感和专业发展的成就体验。

从实践视角看，教师学习共同体存在的价值在于：为在职教师创建有益于提高他们教学专业化水平所需要的经验分享、知识学习与实践改进的支持机制。其中，既离不开核心人物的专业引领与人格影响，离不开参与成员相互提携、互为资源的共济性学习，更离不开参与教师个体的发展意愿和自主努力。由此可见，教师学习共同体就是那些对教学职业有更高追求的教师个体自觉结合形成的学习、交往与发展的合作群体。在很大程度上，教师学习共同体并不是正式的机构组织，而是非正式的、在自觉自愿基础上形成的合作学习性质的人际交往关系。

在信息技术日益融入现实生活的时代，教师学习共同体逐渐形成了融个体实践、现场集体活动、线上研修（网络平台研修 微信移动研修）、自主实践、成果分享等多种形式于一体的运行方式，“微信群”“朋友圈”已经成为共同体资源分享的平台，以及一对一、一对多、多对一、多对多等不同形式有效沟通的普遍机制。借助技术支持，教师学习共同体还可以根据任务和兴趣随时更新迭代、变换重组，呈现出无限的灵活性和丰富多样性。志同道合的教师，即便不见面，也可以实施无间隙的讨论交流，开展不同时段的共同合作。

特别需要指出的是，在全面促进教师专业发展目标的探索实践中，构建教师学习共同体完全可以作为激发基层教师参与学习积极性、增强教研与教师培训实效性、尤其是提升“名师工作室”运行成效的发展机制。

二、   教师学习共同体的突出特征

研究表明，教师是具有一定专业学科知识与教学实践能力的成人学习者。与一般成人学习群体不同，教师群体大多具有强烈的专业发展愿望；对于在职学习的主题内容都有不同程度的了解和亲身体验；他们期望借助参与在职学习活动，获得有助于解决自身教学问题的理念、技能与方法。但是，他们受制于繁忙的教学工作和家庭负担，往往难以保障专业学习的时间投入和连贯性，彼此之间也往往缺乏专业交流的机会，在后续实践改进的过程中，更难有机会得到专业化的指导。因此，在职教师的专业学习与发展常常因为流于形式、缺乏连贯呼应的专业服务而难以取得切实成效。

为此，我通过长期探索与研究提出，开展教师专业发展性质的业务活动，应当自觉运用成人学习理论，遵循专业能力发展所需要的路径与方法，针对教师教学工作面临的实际问题和自身既有实践经验，设定具体可预期的目标，组织教师群体开展互动研修和实践改进，并藉此促进教师的能力成长。

根据上述实践与研究，我认为，构建新时期教师学习共同体需要考虑以下要点。

第一，要有一个相对清晰的专题任务或重点关注领域，能够让相关人员感兴趣并参与其中。目前，常见领域一般涉及中小学各科教学实践、专题实践（如班级管理、教学设计、科学教育、家庭教育、学习困难、质量评价等），以及科研课题及项目工作等。

第二，应由具有一定专业水平和人格影响力的人士作为召集人并带头贡献资源，发挥引领作用。召集人（牵头人）的作用突出表现在能够提出有意义的主题、任务或特色活动的创意及具体计划，以吸引同行教师志愿参与，并能及时分享自身的成功经验或推荐高质量专业资源，能够带领大家在参与问题解决、实践探索和经验分享的过程中形成归属感和凝聚力。事实表明，一个有吸引力的学习共同体往往都是在高水平人员（版主、群主）主导下，互动参与、多方合力的结果。

第三，具有一定数量、不同实践经验、愿意学习又相对稳定的教学同行参与。他们不仅可以带来自己的需求与问题，分享自己的实践经验，还可以将所学付诸自身教学实践并为他人或集体做出有价值的贡献。所有参与者实际上都是平等的、可以互为资源、期望共同进步的学习者，于是便可以彼此结成共同学习的集体。

第四，教师学习共同体能否持续发展，关键在于参与者能否获得预期的成就体验。我们将这种“成就体验”具体细分为“扩大专业交往”“问题解决”“资源建构”以及参与者从共同体获得能力提升而带来的“职业成就感”。而要实现这些发展目标，就需要对共同体的定位和运行有一定的规划、设计和引导。我们自觉运用共同体机制开展教师教学能力发展课程的实践表明，众多教师参与的“共同体”，如果没有能力成长所需要的“连续体”，往往会因参与者没有获得成就体验而难以为继。

第五，构建和维系教师学习共同体应当积极利用现代信息技术，特别是网络平台、移动终端的社交软件（如微信）的应用，创建了集现场学习与线上学习于一体的互动交流空间，可以实现信息的跨时间交流和跨地域分享，让全体参与者都能够及时共享、互动、交流，并进行有意义的共识建构和资源建构。

第六，教师学习共同体的有效运行和持久发展，还需要建立注重专业社区的归属感和共同追求职业精进的团队文化，并藉此形成终身学习和专业发展的自觉意识与行为。学习共同体在某一阶段或许会因任务完成或参与者兴趣转移而重组，但是，学习共同体作为一种适合在职教师交往与发展的机制将会持续存在。我们每个人在自身发展的不同阶段或身处不同共同体时，也会扮演不同角色（潜水者、观众、参与者、贡献者或组织者）。在一定程度上，学习共同体的理念将成为我们开展职业群体间工作合作、共同学习及社会交往的一种新的意识与方式。

责任编辑 | 胡玉敏