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让学习真实地发生
2016-07-16 林卫民
人们常常认为，设计出好的、可供选择的课程，就会使学校、学习变得更好，然而，事实远非那么简单。不知何时起，教育系统流行起这样的观点：教育之所以存在这样那样的问题，教学质量之所以不高，是因为学校的课程出了问题，个别学校在高水平的校长带领下、在特殊政策关照下，课程创新取得了成功，便被误认为所有学校都有这样的学校能力，似乎只要把“课程革命”做得完全、彻底，学校质量就会赢得“革命的胜利”。
毫无疑问，课程是学校的运营核心。一所学校的质量以良好的课程结构和具体实施的措施作为保障。同时，学习和教育的稳定增长，需要一种个性化的过程，这是时代发展的现实要求。一方面，要求学校教育提供选择的可能；另一方面，要求学生自主地承担责任，提供那些对每位学生个体而言“绝对正确的选择”，并实现学生在课程学习中的成功。
信息社会、开放的学校、大学先修课程、走班学习……催生了大量的学生主动选择的学习，虽然能够丰富学生的学校生活，并促进学生的发展，但同时也会构成一种强烈的紧张。因为对于学生而言，“选择性学习”也隐含着无限的疑惑和不安全的挫折感。当学校热衷于设计各种个性化课程时，意味着学习需要跨越更艰难的障碍。
对于学业落后的学生而言，他们自尊水平低、素质和能力不足、学力不足、行为表现不佳，与其说选择了某些课程，不如说是被“安置”到某个教室，被彻底地边缘化了。还有一些学生被家长或老师安排到某门课程的学习中，这些家长或老师的期望与学生自己所希望成为的样子并不一致，学生也不清楚自己内心的坚持是否正确，所以相比较而言，听从家长和老师的安排，安全性会更大。这些情况，给学生学习过程中的复杂矛盾心理提供了肥沃的土壤。影响深远的那些不确定性，加上不太情愿的现实心理，变成了学生内心坚实的“矛盾防御”，显然这是属于“学习防御”型的障碍，原因在于过多的课程选择。在极端的情形下，学生还会出现“身份认同”方面更为强大的防御，以维持宽松的心理平衡，所有力不从心的学习或厌学行为，都归因于“被安置在那里”。因为既要推翻现存的身份认同，又要构建一个新的身份认同，在很多情况下，确实令学生难以承受。
课程创新如此忙碌的“革命行动”，使我想到了匈牙利科学哲学家欧文·拉兹格《世界走入混沌点》一书中的例子：某个人因为喜欢大自然，每天至少花上半天呆在林子里，他很可能被认为“游手好闲”；但是，如果他整天劳作，将树木砍掉，让土地提早光秃，他会被认为“勤劳而且有进取心”而得到尊敬。学校为了课程创新而奋力推进的“革命”，相当多的忙碌只是在应付一个又一个“让你忙碌的阴谋”，有些忙碌甚至是对学校基本教育秩序的破坏。一所学校的成功，不只在于（请注意“不只在于”）有多少好的课程、有多少教师在加班加点地上课，而在于学生的学习有没有真实地发生。
当学生的学习没有真实地发生，学校、教师忙得再多也是白忙乎。
丹麦国家学习实验室主任克努兹·伊列雷斯在《我们如何学习：全视角学习理论》一书中指出，学习包含三个维度：内容、动机和互动，与学习相关的环境在本质上具有绝对的社会性。
内容维度。学习的内容维度是指学习“什么”。传统意义上，内容被视为知识、技能，在某些情境下也包含态度，但在现实情况下，学习的内容还必须在更为深远的范围内加以理解。目前，学校“课程地图”的设计之所以变得如此复杂，与学生应当学习“什么”的一系列争议和困惑有关，当然也与学校学习环境有关。
内容维度的复杂性表明，学习不只是“同化学习”的简单方式，深度学习必定涉及特定程度上的“顺应学习”和“转换学习”。教学质量的提高关涉到理解、洞见、连贯性和概括等，很自然地，在教学中应当不断地引导学生试图用知识创造意义。无论微信、电视、网络平台带来多少“指尖上的知识”，那些未被理解的知识对人的成长日益显得不足，而且带来了对正式学习的干扰。
内容的另一个获得是文化获得，学校中的“塑造”任务与内容维度相关。在今天文化多样性和变革不断的情况下，用一种描述性的表达保持“自上而下”的文化传承的态势，已经很难说有多大意义，我们更需要的是一种理解、追随和批判性地联系传统与现代的某种准备，在这种联系中，“反思能力”是评价学习日益增长的重要方面。
学习逐渐显露的非常紧迫的内容是“元学习”，即学习关于学习者自身，认识自己，理解自己的反应、倾向、偏好、优势和弱势等。“元学习”作为一种课程选择和有意义的、决定性的先决条件，学习者应当主动参与管理自己的生活，并主导自己的人生历程，这对其生涯规划管理呈现出特别的价值。
动机维度。学习的动机维度是一种重要的、不可或缺的学习要素，在讨论如何提高教学质量的问题上，学习动机至少与学习内容同样重要。几乎所有水平的学习都存在着压力，都要面对挑战，这显然与动机有关。挑战和压力既不能太小，以至于不能对学习产生任何意义；又不能太大，以避免让学生感到面对的学习挑战无法忍受，以至于最终采取逃避的办法。
高明的教师一定会懂得从学习的视角来设计学习挑战的程度，从最轻微的挑战开始，逐步转向戏剧化的学生与学习挑战的冲突，目的是为了引发更多的冲动，产生学习困境中的矛盾、问题甚至混乱等挑战，可以非常巧妙和适时地将学习推向深入。为此，我们需要设计这样的挑战递进程序，通过与学习环境的相互作用，以同化过程为标志，通过平稳、渐进的方式出现学习挑战，适时地将正常的学习环境改变成精心设计的教学情境，以此推进“学习的飞跃”。此时，顺应或者“转换学习”占了主导地位，学生可以在自己的学业发展中，决定性地、深刻地进行“深度学习”。逐渐递进的学习过程中，学习动机具有关键意义，因为混乱、挑战和冲突像作用于对学习内容的洞见和理解那样，同样作用于情绪和动机。
互动维度。学习的互动维度包含活动、对话和合作。互动对于师生所处的课堂教学环境中的联系和交流非常重要，提升了在相应的社会情境中学生个体与共同体整合的习惯，为学生社会性水平的发展作出了贡献，逐渐提升学生能够恰当地参与社会互动的能力。
美国纽约大学哲学研究所所长保罗·博格西昂在《对知识的恐惧——反相对主义和建构主义》一书中提到，“知识是一种信念”，而信念是一种心灵状态。我们或许可以这样理解，融入了学习动机的知识会形成强大的信念。
“用实验或事实证明的信念”是真实的，例如，通过实验证明“氢气与氧气反应生成了水”，或者由实际测量所得“地球是圆的而不是平的”，这样的信念就成了“科学知识”。信念成为科学知识，仅仅合理是不够的，还必须是真实的。对于真实的、客观的科学知识，教师才懂得如何去教，因为这些知识是具有逻辑的、可观察的或者能够推理证明的。
还有一些信念是非认知的，例如，西方教育中“相信上帝存在”的理由是非认知的，并非科学方式可以证明，这样的知识需要社会建构。除了事实、科学知识和可见的现象外，还有梦想、兄弟情谊、关怀、良知、集体主义等都需要社会建构，教师常常忽视了其中的奥秘和重要性。
“知识是社会建构的”，这一观点更加凸显了学习的互动维度的重要性。说某个东西被建构，意味着它不是被发现的，而是被建立的，例如，一块石头被人合力推到山上，这就是社会建构的；一块石头自然地立在山上，被人发现了，这就不是社会建构，而是被发现的。社会建构是有组织的建立，不是偶然的建立。为了祖国和民族的未来，学校教育有很多需要建构的东西。学生生命成长中的许多知识，需要以社会建构的方式进行传授。
教师如果没有社会建构之道，很难提升教学质量之术。
显然，这一切关于“学生是怎样学习”“教师应当如何促进学生学习”的研究和实践，并不是“课程结构”创新或更大的关于“课程革命”的行动，就能够创造某种质量奇迹的。
令我感到困惑的是，目前谈论学校培养目标等事项，变得越来越抽象，而本该属于很深奥的课堂教学问题却被描述得非常简单。学校教育不仅要有远大的理想和宏大的目标，更要有可测量的、能够指向学生成功的短期目标。学校教育不是抽象的教育，而是具体的、针对学生的教育，教育的出发点，首先不在于上级发布的文件，不在于课程和教学的社会功能，而在于“学生的当下”。
因此，提高教学质量最基本的出发点，在于“教师对学生的关注”。
提高办学质量，不仅指培育了多少精英，还要有“帮扶甚至拯救了多少孩子”的质量指标；优质的教育，不只是鼓励所有学生都要去做强者，而更需要培育所有学生都具备一种关于生活、生命的积极情绪。这是作为学校教育的“良知”。
在课堂教学中，教师总会看到学生对知识的误解。一些学生虽然置身于教学情境中，而思维却跟不上，对知识的感知、理解或运用出现了偏差，并没有充分理解或掌握。互联网、多媒体带来了过多的信息和过快的信息流动，这对于想努力超越学习障碍的学生来说是致命的，它会将一个简单的错误学习导向另一个错误学习，于是，大面积和错综复杂的正确与错误的矛盾建立起来，以致于学生强烈地感知到学习的困难，并处于无法突围的状态。
错误学习的本质在于，对知识的判断产生了障碍，这需要在学生的知识基础上进行判断，而学生原有的知识经验总是有差异的。因此，大多数的课堂教学需要共情、对话和宽容，教师要精心地设计教学路径，关注学生的变化并随时进行必要的指导。
在我从事教育管理工作和经营学校的几十年里，始终坚信一条真理，那就是“绝对没有马到成功的教育故事”。课程结构设计好了，“关于课程革命的行动”开始了，并不意味着教学效果就好了，质量就提升了。正如李镇西老师所说的，“教育从来就没有捷径，更没有‘亩产万斤’的神话”，教育的成功并非要有不断创新的课程结构，更不能强求每一所学校的课程结构都有所不同，更需要的是，教师要认真地研究教学，不断地改良课堂。教育就是每天认认真真地上课，认认真真地和孩子们谈心……每天用心地完成那些平凡的事情。
总之，在讨论课程创新与课堂质量这一话题时，我们需要有一种对课程的冷静，还要有一份对于课堂学习和做学问的专心和宁静，做学校教育，尤其是中小学教育，淡定一些，也许才会走得更为长远。
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