指向学科核心素养的教学设计

张福涛lu70kpm9 2018-10-05

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指向学科核心素养的教学设计

李润洲

(浙江师范大学教师教育学院，金华32l004)

摘要：学科核心素养是指学生通过某学科的学习而形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，而指向学科核心素养的教学设计则是育人为本、转识成智与情境嵌入的教学设计。指向学科核心素养的教学设计之路径至少有三：一是遵循学习思路，进行逆向教学设计；二是洞察知识三重意蕴，践行深度教学设计；三是创设问题情境，实践单元教学设计。

关键词：学科核心素养；逆向教学设计；深度教学设计；单元教学设计

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1(](Jo～0186(2()18)07一0035 06

全文选自《课程教材教法》2018年第7期P35-40.

随着嵌入核心素养的普通高中课程标准的制定与实施．教学目标已从“三维口标”提升为学科核心素养，因此，指向学科核心素养的教学将成为新常态，而实施指向学科核心素养的教学势必先要进行指向学科核心素养的教学设汁。那么，如何进行指向学科核心素养的教学设汁?

一、遵循学习思路，进行逆向教学设计

作为一个学术概念，教学没计源自美国，主要是指“把学习与教学原理转化为教学材料、活动、信息资源和评价的规划这一系统的、反思性的过程”【1】。通常来看，教学设计至少要回答四个基本问题：一是我们要到哪里去，即通过研读课程标准与分析学情，明了学生的应然与实然的差距，从而确定学习目标。二是我们凭借什么到达那里，即选择适合的学习内容。具体而言，就是在理解课程标准的基础上，创造性地使用教材，对既有的教材进行适当的增删、整合与创生。三是我们如何达到那里，即选择适合的教学方式。从一定意义上说，教学方式本身无优劣之分，关键在于根据学习内容选择相匹配的教学方

式。四是我们怎样知道已经达到了那里，即进行教学评价。教学平价能发挥诊断、激励和调控教学的功能；没有及时的评价，教学的好坏就无从知晓。可以说，人作为有意识、有目的的存在，在做任何事情之前，总要事先进行构想，回答为什么做、做什么与如何做、做得怎样等问题。如果将这种考量应用到教学设计上，那么“为什么做”就相当于学习目标的确立，“做什么”相当于学习内容的展开，“如何做”相当于教学方式的选用，而“做得怎样”则相当于教学评价。从这个意义上说，教学设计作为教师在上课之前进行的预先构想，本来是一件自然而然的事情。

但是，教学设计是遵循学生的学习思路展开，抑或依据教师的教导思路筹划，则是检验其是否指向学科核心素养的分水岭。因为各学科核心素养的表述虽然各有差异，但各学科核心素养皆意味着学生通过某学科的学习而形成的正确价值观念、必备品格和关键能，均指向学生的健康成长，是学科育人价值的集中体现。因此，在目标指向上，作为对教学的事先筹划，指向学科核心素养的教学设计是以育人为本的教学没计，其着眼点需要从“教师之教”转变为“学生之学”。不过，在有些人看来，教学设计只是一种关于教师“教什么”和“怎么教”的方案。此种观点就隐含着一种明显的教师立场，而缺乏应有的学生立场。倘若仅仅围绕着教师的教导思路筹划教学，那么往好处说，教学设计就成了教师个人才能的展示；往坏处说，教学设计就成了既定教学任务的罗列。倘若教学内容脱离了学生的认知基础，那么其结果就是教师讲得越多，学生越困惑。其原因在于，不关注学生学习的教学设计，既违背了教师之教是为了学生之学服务的宗旨，也使教师之教因未能对接学生的学习需求而失去了其应有的意义。加涅在其《教学设计原理》中就明确表示：“教学没计必须以帮助学习过程而不是教学过程为目的。教学设计也是以有目的的学习而不是‘偶然’学习为目的。这意味着最终的目标与预期的学习结果指导着学习活动的设计与选择【2】。对此，有些教师也许感到委屈与冤枉，认为自己的教就是为了学生的学啊，至于学生学会与否，或教师讲得越多，学生越困惑，则完全是学生自己学习能力的问题。这里的奥秘在于教师的教导思路与学生的学习思路的冲突性，因为“我们采取行动时只能遵循一种思路，当另一种思路出现时，我们不会因为思路增多而变得更清楚，反而变得无所适从”【3】。将这种行动思路的独占性运用到教学设计上，就会明白教学设计的教导思路与学生的学习思路之冲突。那么，为什么遵照教师的教导思路设计教学，会导致教师讲得越多，学生越困惑?除了脱离学生学习的教违背了教帅之教的本意外，另一个原因在于教师作为学业有专攻的人，其对学习内容的理解与把握是从已知到已知，而学生对学习内容的学习与掌握则是从未知到有知。自然，从已知到已知的教导是容易的，而从未知到有知的学习则是困难的。而要想教学设计切合学生发展的需要，让学生感到学习的愉悦，就应将教学设计中教的起点锚定在学生的已知不是教师的教导思路，而是学生的学习思路。那么，遵循学生的学习思路的教学设计如何展开?

从操作上看，遵循学习思路的依学定教就要学会逆向教学设计。如果说传统的教学设计在习惯上总是考虑教什么与如何教，那么逆向教学设则需“教师在思考如何开展教与学活动之前，先要努力思考此类学习要达到的日的到底是什么，以及哪些证据能够表明学习达到了目的”。【4】¹⁴即是说，逆向教学设计是从“终点”(学生的学习结果)出发，逆推教学活动，一直逆推到学生已有的学习经验；而通常的教学设计则是从“起点”(教材分析、学情分析)出发，然后设计教学活动，最后通过作业或单元测验进行检测。逆向教学设计大致分为以下三个阶段：(1)确定预期的学习结果；(2)确定合适的评估证据；(3)设计学习体验和教学活动。【4】¹⁹由此可见，逆向教学设计是以学生的预期学习结果(终点)作为起点来设计教学活动。这样设计教学，既能引导教师紧扣学科核心素养来思考学习结果，也真正体现了以学生为主体的育人思想。在设计教学活动之前，先思考如何展开评估，而不是在一个单元学习后才进行评估，就能最大限度地保证预期的学习结果与教学活动之间的一致性。这种逆向教学设计的一般思路是运用任务分析进行逆推，即从预期的学习结果(学科核心素养，如科学探究)这一终点目标出发提问：若要实现预期的学习结果，学生需要预先达成哪些子目标。通过这样的反复追问与回答，直到从终点分析到学生学习的起点能力为止。比如，以培育学生的科学探究能力为例，借助任务分析，可以追问：(1)当你面对一个待探究的问题时，你将如何思考解决?(2)当你选择实验归纳或理论分析时，你将如何思考解决问题?(3)如果选择实验归纳，你将如何思考解决各环节中的子问题?(4)在“物理加速度与受力关系”探究中，测量加速度所需的前提技能是什么?【5】然后再仔细梳理、列举哪些证据能表明学生已达成了预设的学习目标。如此反复地推演，关于某学习内容的逆向教学设计就会渐次清晰、明朗。

二、洞察知识三重意蕴，践行深度教学设计

学科知识虽然不是学科核心素养，但蕴含着学科核心素养；而离开了学科知识，学科核心素养的培育就成了无源之水、无本之木。学科知识之所以蕴含着学科核心素养，就在于学科知识具有三重意蕴：知识内容、知识形式与知识旨趣。知识内容是看得见的概念、命题与理论，知识形式是获得知识内容的方法、思想与思维，而知识旨趣则是为何创生这样的知识内容而不是那样的知识内容的价值欲求。学科核心素养之所以不等同于学科知识，就在于学科素养强调的是学科大观念、学科结构、学科方法、思想与思维以及学科价值旨趣，而以往人们却惯于将学科知识的内容视为学科知识的全部，遗忘了学科知识内容背后所隐含的方法、思想与思维及其价值旨趣。【6】比如，语义学科核心素养是“学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言等建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面”【7】。其中，“语文学科核心素养的四个方面是一个整体。……学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础”【7】的。物理学科核心素养主要“包括‘物理观念’‘科学思维’‘科学探究’‘科学态度与责任’四个方面”，其中，“‘物理观念’是从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本认识；是物理概念和规律等在头脑中的提炼与升华”【8】。语文的“语言建构与运用”、物理的“物理观念”相当于语文或物理的“概念、命题与理论”，语文的“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”、物理的“科学思维”“科学探究”相当于语文或物理的“方法、思想与思维”，而语文的“文化传承与理解”、物理的“科学态度与责任”则相当于语文或物理的“价值旨趣”。由此可见，学科核心素养并不排斥知识，而是要洞察知识三重意蕴，由以往的将知识仅仅视为知识内容的狭隘知识观转变为由知识内容、知识形式与知识旨趣构成的完整的三重知识观，从而为培育学科核心素养提供坚实的知识基础。

然而，由于受狭隘的知识观的消极影响，有些教学设计过于注重知识内容(概念、命题与理沦)的呈现。而相对忽略乃至无视知识内容背后所蕴含的知识形式(方法、思想与思维)与知识旨趣(人文情怀与科学精神)。倘若无视知识内容背后所蕴含的知识形式与知识旨趣，那么学生即使记住了所学的知识内容。也难以真正理解某慨念、命题与理论为什么是这样的，从而使知识教学异化为不教“为什么”的知识灌输。比如，学习《密度》，许多学生皆能记住“密度”这一概念，却不清楚为什么要用质量与体积相比来定义，结果也就不能真正理解“密度”的意涵。其原因就在于教师教学时只是呈现了“密度”的计算公式，却未能揭示“密度”的来龙去脉，没有阐释“密度”背后所蕴含的方法、思想与思维及其价值旨趣。实际上，学科的概念、命题、理论与学科的方法、思想、思维及其价值旨趣是水乳交融、浑然一体的。每个概念、命题或理论的得出，背后都自始至终贯穿着学科的方法、思想与思维及其价值旨趣。因此，只有通过深挖学科概念、命题与理论背后所蕴含的方法、思想与思维及其价值旨趣，学生才能真正掌握学科的概念、命题与理论。当下，有些教师也日益认识到知识的三重意蕴，在教学设计时也在有意观照知识形式与知识旨趣，但却因不知知识形式与知识旨趣是知识内容所蕴含的，三者本来不可分离，从而造成教学设计的畸轻畸重。比如，在语文教学设计中，有些教师常常脱离文本大谈写作方法、抒发思想感情，从而使所讲的写作方法、所抒发的思想感情因缺乏文本的参照而失去根基和生命力。试想，培育学生的“审美鉴赏与创造”这一核心素养，倘若脱离了文本，不让学生在阅读中抓住语言文字去感受和体验，那么谈论作品所表现的形象美或情感美就只能是贴标签或硬塞给学生一个答案而已。倘若各学科的核心素养已不是简单的各学科概念、命题与理论的汇编，而是意味着各学科概念、命题与理论背后所蕴含的方法、思想与思维及其价值旨趣。那么指向学科核心素养的教学设计则需践行深度教学设计。

所谓“深度教学设计”是指基于各学科的概念、命题与理论等事实性知识揭示、阐释各学科事实性知识背后所蕴含的学科方法、思想与思维及其价值旨趣；或者说，深度教学设计立足各学科的方法、思想与思维及其价值旨趣来统筹、贯通各学科的概念、命题与理沦。因此，践行深度教学设计需要教师整体认知学科的性质、功能及其内容，尤其是对学科的知识结构要拥有清晰的认知图式，清楚本学科的大观念。比如，牛顿力学的大观念，除了万有引力定律外，就是公式“”；电磁学的人观念就是马克斯韦方程组，而其他知识则是围绕着这些大观念派生出来的。然而，当下，受应试教育的消极影响，有些教师的教学设计蜕化成了各种知识点和解题技巧的汇编，而无视学科的大观念，忽略了各知识点之间的联系，将教学设计简化为题型及其答案。而各种碎片化、各不关联的知识点是无法发生迁移的，也难以内化为学生的学科素养。比如，在设计“浮力”的教学方案中，有些教师只是将“浮力”呈现为五种题型，并列举了五种计算方法：称重法、浮力产牛的原因法、平衡法、公式法与阿基米德原理法。其实，五种题型及其解法都可归结为阿基米德原理。倘若学生真正理解了阿基米德原理，那么自己就能分析、推导出不同情况下的浮力计算方法。从这个意义上说，深度教学设计能够起到“以少胜多”或“少即多”的教学效果。倘若对“密度”进行深度教学设计，那么由于“密度”是质量与体积之比，就需要充分地展示“比较”思维方法。其教学过程的设计主要有四个环节：(1)选取比较的主题。鉴于学生对密度最直接的感受是“物体的轻重”，而不是“物质的鉴别”，比较的主题就选为“物质的质量”比较。比如，选择一小块铁(质量，体积)与一块大石头(质量，体积)进行比较，结果发现石头比铁重，这不符合学生的日常经验。由此，比较进入第二阶段。(2)确定比较的标准。显然，同等体积的物体才能比较其轻重，因此，在比较铁块和石块质量时，需要将两者的体积变成一样。但要做到这一点不是采取切割等手段，而是利用除法把质量与体积相除得到比值“”，两者的体积都变成了“l立方米”，此时就可以进行比较了。但此时，“比较的主题”发生了变化，不再是直接用物体的质量大小来衡量物质的轻重，且比值的意义也不清楚。由此，比较进入第三阶段。(3)诠释比较的意义。为了查明比值的意义，需要选择多组不同质量与体积的铁块与石块进行比较，通过测量与计算会发现，比值是一个常量，且与物质的质量没有关系。至此，研究思路发生了重大变化：原本是要比较物质的质量大小，结果却出现了一个与质量无关的常量。由此，比较进入第四阶段。(4)得出比较的结论。到此，比值“”的物理意义才水落石出，即比值是物质的疏密程度，反映了物质本身的固有属性，我们将其定义为物质的“密度”。【9】如此进行“密度”的教学设计就处处渗透着科学思维(直觉、分析、综合、抽象与比较等)，体现了科学探究(问题--证据--解释--交流)，也润泽着学生的“科学态度与责任”。

三、创设问题情境，实践单元教学设计

无论学科核心素养是什么，都“不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的”【10】。可以说，虽然学科知识蕴含着学科核心素养，但学科核心素养不可能像传递学科的概念、命题与理论那样，能通过简单地告知方式来习得，而是需要创设问题情境，让学生亲身经历学科的概念、命题与理论创生的过程，并从中体验、感悟学科概念、命题与理论背后所隐藏的学科核心素养。而之所以学科核心素养是“在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的”，一方面是因为学科知识并不是上天赐予人的现成之物，而是人在特定的社会、时代背景下，基于某(些)欲求运用某(些)方法解决某(些)问题所获得的认识结晶。确切地说，学科知识本来就产生于某种特定的情境中，而脱离了特定的情境，学科知识就会僵化，缺乏生命力，就成了冰冷的信息符号。另一方面是因为学科核心素养本身是学生在特定的情境中提出、分析与解决问题所表现出来的正确价值观念、必备品格与关键能力，而正确价值观念、必备品格与关键能力的形成则需学习者内化知识创生者在知识生产时所携带的正确价值观念、必备品格与关键能力。如数学的六大核心素养----数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析，数学抽象是让学生学会用数学的眼光来看，逻辑推理是让学生学会用数学的思维去想，数学建模是让学生学会用数学的语言去说，直观想象是让学生学会“大胆假设”，而数学运算和数据分析则是让学生学会“小心求证”。如此看来，无论是数学的抽象、推理与建模，还是数学的直观想象、运算与数据分析，都无法通过直接告知的方式让学生来习得，而只能通过创设问题情境，让学生经历数学知识的创生过程，逐步将知识创生者所具有的核心素养内化为自身的核心素养。因此，创设问题情境就成了指向核心素养的教学设计的必选。

然而，在教学设计时，有些教师出于知识传递的高效，往往人为地减去了知识创生的情境，使人火热的思考退化为冰冷的美丽。比如，有些教学设计习惯从概念到概念、从理论到理论的罗列，割裂了概念、命题或理论与其产生的问题及其情境的联系。在此教学设计的指引下，学生的知识学习就只能依靠超强的记忆力。最为明显的是，有的数学教师常将教学设计简化为“概念--定理--证明”三部曲，其呈现样式大多是概念的定义、定理的陈述与证明，至于人们为什么提出某概念，某定理是针对什么问题而言的等问题则不在其思考的范围。这样设计的教学也能让学生掌握一些数学知识，会解一些数学题目，但学生

学了数学后，有多少学生真的懂数学。而倘若让学生真正理解数学，习得数学的眼光、思维与表达，那么就需让学生经历概念、定理产生的过程，知道为什么提出某概念，其价值何在，定理是如何发现的，能解决哪些问题，概念、定理中蕴含了哪些数学方法、思想与思维。而通过创设问题情境，将学科要解决的问题信息蕴含在特定的情境中，让学生通过对情境中的相关信息进行积极的感知和理解来学习学科知识，就是让学生经历某知识产生的过程，让学生明白为什么提出某概念，某定理是针对什么问题的，从而在习得学科知识的同时形成相应的核心素养。因此，指向核心素养的教学设计除了遵循学习思路，进行逆向设计；洞察知识三重意蕴，践行深度教学设计外，还需创设问题情境，实践单元教学设计。对于教师而言，“单元”并不是一个陌生的词语，因为大多数教材都是按照“单元课时”编排的，所以，说起“单元”来，一些教师常常将“单元”等同于教材中的“章”。这是一种“教材单元”观。从学科核心素养的培育来看，“单元”不仅指“教材单元”，而且指“经验单元”，它是基于一定的主题和目标所构成的知识与经验的模块，由若干节具有内在联系的课组成(至于一个单元由多少节课组成，则要根据主题、目标和学情而定)。因此，单元教学设计是一种介于课程规划与课时教案之间的中观层面的教学设计。这种单元教学设计既有助于教师突破“见树不见林”的课时思维，使教师从“长时段”整体筹划学科教学，也契合了学科核心素养的形成需要一个较长的过程这一特点，有利于培育学生的学科核心素养。

而实践单元教学设计的要义在于通过创设问题情境，围绕某个特定的主题或目标，将相关的学科知识进行重新整合，引导学生经历一个相对完整的知识创生的过程。就拿数学单元教学设计而言，无论设计何种主题或目标单元，均需要通过创设问题情境，让学生经历“事实--概念--性质(关系)结构(联系)--应用”的完整过程(以此为教学设计的明线)，使学生完成“事实--方法--方法论--数学学科本质观”的逐步超越(以此为教学设计的暗线)。因为从“事实”到“概念”蕴含着“数学抽象”，从“理解概念”到“明了性质”再到“形成结构”蕴含着“数学推理”，而从“理解概念、明了性质与形成结构”到“实践应用”则蕴含着“数学建模”。在这一相对完整的数学思考中，同时注重让学生学会“如何观察”“如何发现”等思维方法，诸如观察结构特征，既可以从静态的“数”“形”入手，也可以从动态的角度进行等价转化，就渗透着对学生“直观想象”“数据分析”素养的培育。【11】诚然，实践单元教学设计同样要回答“四个问题”：(1)我们到哪里去?(2)我们凭借什么达到那里?(3)我们如何达到那里?(4)我们怎么知道已经到达了那里?因此，从内容上看，单元教学设计主要包括学习目标、学习内容、教学过程与教学评价。其中，学习目标是单元教学设计的灵魂。在设计学习目标时，教师需通过研读课标、通读教材，把握学科知识的大观念、认知结构及其蕴含的方法、思想与思维及其价值旨趣，透彻理解学科核心素养的内涵及其构成要素之间的关系，能制订出明确、具体的学习目标。学习内容是单元教学设计的血肉。在设计学习内容时，教师应在把握学科知识本身逻辑的基础上，遵循学生的认知规律，将单元学科知识的逻辑结构与学生的认知规律有效对接，即用学科知识的逻辑结构统领学习内容，同时根据学生的学情将学习内容与学生已有的经验融合起米。实现由“教”的规定性向“学”的规定。件的转变。具体而言，把握学科知识本身的逻辑是在清楚知识创生的先与后，来与去的基础上，厘清某学科知识“从哪里来，往哪里去”；而遵循学生的认知规律则是按照“是什么”“为什么”“如何做”的思维规律，使学习内容呈现出一个循序渐进、层次分明的思维框架。教学过程是单元教学设计的脉络。在设计教学过程时，教师要根据学习日标的不同维度和水平选择不同的学习活动，使各课时的活动有明确的内在线索，并随着各学习活动的有序推进，实现学生的知识、能力与情感的递进式发展。通常来看，一个完整的学习活动至少经历如下循序渐进的过程：(1)创设情境，提出问题；(2)呈现系统、多样化的学习材料；(3)设计系统、有层次的子问题或任务；(4)根据材料和子问题开展探究；(5)初步回答上课初始所提出的问题，呈现探究成果。教学评价是单元教学设计的神经。在有些教师看来，教学评价无非是

设计不同层次的作业。实际上，教学评价有多种形式，不仅要注重学生学习的结果性评价，而且要注重学生学习的过程性评价；同时，教学评价的指标应相对具体、明确。具有可检测性；教学评价与学习目标之间要具有高度的相关性。可以说，没有教学评价，就没有理想的教学。因为教学评价不仅能有效地反转过来促进、完善教师的教，而且通过及时反馈能调动学生学习的积极性与主动性。

参考文献：