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基于学科素养建构的史料教学研究
——以人教版明清儒学的发展为例
［关键词］学科素养，建构，明清儒学，史料教学
“教育和教学不可分割，学科课程结构决定学生的素养结构，要在学科教学中培养学生的核心素养”，这是国家督学成尚荣先生在“第四届基础教育改革与发展论坛”上提出的要求。“素养”一词，“素”指平素，它强调在日常生活中“养成”应有的文化教养，即特定方面的技艺水准，也指广义的文化水准乃至做人的道德标准。“养”释为“修养”，可理解为掌握本学科专业知识的水平，也可泛指一个人在一定的社会文化环境中所养成的待人处事的态度。历史学科素养是学生在本学科内所具备的基本专业素质，这些素质是通过长时间的专业训练所形成的专业思维，并通过这种思维促成历史知识的积累，增加基本专业技能，形成专业基本经验，从而达成历史学科所要完成的基本目标。历史学科素养的建构与历史教学密不可分，如何选取教材中最有研究价值的素材，并通过史料的呈现来建构学生的学科技能、学科经验和学科品质，是中学历史教师面临的重要课题。本文仅以明清之际的儒学发展为例，来思考学科素养建构目标下的史料教学。
一、教材内容视野下学科素养的构建
历史课程资源浩如烟海，但学生（甚至包括教师）手中最直接、最重要的资源就是教科书。明清儒学的发展是必修三最难理解的内容之一，它包括心学和明末清初的早期启蒙思想，牵涉五位（人民版另增加了唐甄）重要的思想家，他们的思想是怎么产生的？他们的思想有什么内在的联系？教师教起来往往浮于表面，学生学起来如坠云里雾里。这样的现状，学生连基本的知识结构都不一定能够建立，更何况奢谈学科素养的建构！因此，对教材内容关系的厘清、概念的充分挖掘就显得至关重要。
（一）心学与明清之际的儒学
现行四个版本教材的编写都是将王阳明的心学和理学同列一课，名为“宋明理学”，而将李贽、黄宗羲等四位思想家置于后一课，名为“明清之际活跃的儒家思想”。这样的编排，人为地割断了心学与明清之际思想的关系。学生在学完这两课后，必然会产生一个印象：理学和心学是一脉相承的，明清之际的思想家是批判它们的。笔者在听课的过程中，多次听到老师们给学生下出这样的结论———理学是客观唯心，发展到后来越来越极端化，变成了主观唯心，这就是心学。而明清之际的思想家都大力批判这些不合理的学说，所以我们称其为中国的启蒙思想。学生似乎听明白了，可是再一想，都启蒙思想了，怎么还能叫儒家思想呢？
这样的解释实在让人啼笑皆非。它忽略了思想之间真实的关联，混淆了思想内部本质的诉求。按照教材的表述，王阳明的心学与明清之际的早期启蒙思想似乎有着不可逾越的鸿沟，可实际上，正是心学在当时社会上造成的广泛而深刻的影响，才引发了明清之际的早期启蒙思想。
心学，源起孟子，成于陆九渊，完善于王阳明。王阳明心学的核心思想“致良知”说，源于《孟子·尽心上》中“人之所不学而能者，其良能也，所不虑而知者，其良知也”。这里所说的“良知”，既是道德意识，也指最高本体。“盖人心之本体即是明德。私欲障碍则本体丧失。圣贤庸愚，同具此心。苟能致知，皆能明德”。①王阳明认为，良知所体认之道学乃人生日用之常，并非奇异幽怪，所谓“良知人人皆有”，“良知在人心，无间于圣愚，天下古今之所同也”。②如此一来，圣贤与凡人并无不可逾越的鸿沟，凡人也获得了和圣贤一样的地位。因此萧公权说：“细绎阳明良知学说，实隐寓平等之义。人人可以明德，满街尽是圣人，则人类于精神生活上完全平等，不容有高下尊卑之别。”③心学所蕴含的平等理念极大地冲击了理学所强调的纲常礼教，激发了人们对个性平等的渴望。在此基础上，王阳明揭思想解放之序幕，高举破除偶像反对权威的旗帜，将良知作为判断是非的标准，“夫学贵得之心，求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎？求之于心而是也，虽其言出于庸常，不敢以为非也，而况其未出于孔子者乎？……夫道，天下之公道也；学，天下之公学也。非朱子可得而私也；非孔子可得而私也”。④这样的言论，动摇了传统思想的权威，在当时的社会中无疑起到了振聋发聩的作用，“良知致人于平等，亦即使之得自由。盖人求得心，则一切外在之标准悉丧失其威权，而言语行为皆纯由个人自决”。⑤这种重视个性，追求自由的思路和精神与明清之际的启蒙思想显然具有逻辑上的内在联系。
受王阳明心学影响最深的是李贽和黄宗羲。教材中称李贽为反封建思想的先驱，他的思想为何会“离经叛道”，一方面与他的家庭出身背景及个人自由天性有关，但更重要的是因为他深受良知学说的影响，才发展出更为彻底的自由思想。李贽认为，“盖天生一人，自有一人之用，不待取给于孔子而后足也。若必待取足于孔子，或千古以前无孔子终不得为人乎？故为愿学孔子之说者，乃孟子之所以止于孟子”。人人皆有良知，而见解则各不相同，自己认为正确即可，没有必要把权威当做标准。⑥此外，李贽十分厌恶道学家的虚伪，充分肯定了私欲的合理性，“夫私者，人之心也。人必有私，而后其心乃见；若无私，则无心矣”。⑦这些具有个性解放的“异端”思想，显然都与王阳明的良知学说一脉相承。
再看黄宗羲的思想，作为明清之际最伟大的思想家之一，他强烈地抨击了封建专制的罪恶，提出“天下为主君为客”的政治原则，并强调君臣之间的关系不是主仆关系，而应是平等的互为师友的关系，“君之与臣，名异而实同”。这些主张，正是沿着王阳明破除对权威崇拜的思路得出的结论。因此，史学大家章学诚称黄宗羲“上宗王、刘，下开二万”。⑧
总体说来，王阳明的心学虽然是主观唯心论，虽然不能承担思想启蒙的重任，但王学之于明清之际的进步思潮，其积极的意义“在于其倡导的敢于怀疑、勇于批判、‘自作主宰’的主体精神，在于它为人的个性自觉和思想解放开辟了道路。正是王阳明心学的影响，才冲击了明中叶以来僵化的程朱体系，使传统礼教的正统地位受到怀疑和批判”。⑨任何思想的产生发展，都具有历史的延续性。教学中，教师们有必要向学生讲清楚这种延续性的特征，否则学生就很难理解历史的因果关系，明清之际的儒学思想也就成了石头中蹦出的猴子，无源可循了。
（二）王夫之的政治思想
王夫之是明清之际进步思想家中重要的一位，教材中称其继承了以前的唯物思想，并列举了几个典型的属于哲学范畴的观点进行介绍，如物质是不断变化的、认识是由客观对象引起的、静止是相对的，等等，然后告诉学生，王夫之的思想不但是唯物的，还是朴素辩证的。这样的陈述虽然没有错，但却让人产生一个很大的疑问，王夫之仅仅是个哲学家吗？如果仅仅是个哲学家，将他放在这一课介绍合适吗？
我们不妨来研究一下必修三第一单元教材选取的内容。第一单元的标题为“中国传统文化主流思想的演变”。葛兆光先生曾说，文化表现出的是民族之间的差异性、民族的特色，是不必特意传授、耳濡目染就会获得的性格特征和精神气质。按照这样的界定，第一单元的内容只是儒家思想的发展和演变，远不能代表中国传统文化。单纯从思想史的角度来考虑，教材对儒家思想的介绍，突出的也都是为政治服务的思想，而不是古代思想史的概貌。那么，既然政治思想才是第一单元的主线，将王夫之作为一个哲学家而不谈其政治主张，就显得不合逻辑。因此，教学中应该通过王夫之的哲学思想来分析他的政治主张才更符合单元主线的要求。
王夫之的政治思想是怎样的呢？作为明清之际那个特殊时期的思想家，王夫之的政治理念与黄宗羲、顾炎武等人必然有许多相似之处。面对明末统治集团的极度腐败，王夫之针对独裁君主，首先要求对君权加以限制，以避免独裁专行。“天下之大，田赋之多，人民之众，固不可以一切之法治之也。有王者起，酌腹里边方、山泽肥瘠、民人众寡、风俗淳顽，因其故俗之便，使民自陈之，邑之贤士大夫酌之，良有司裁之，公卿决之，天子制之，可以行之数百年而不敞”。①王夫之认为事务众多的国家，应该由天子会同“贤士大夫”等人共同治理，并且还要考虑民俗习惯等。在此基础上，他又进一步提出了“分权”的思想，“合刑赏之大权于一人者，天子也，兼进贤退不肖之道，以密赞于坐论者，大臣也，而群工异是”，只有天子与百官分权了，才能对君权加以限制。
当然，王夫之论政治，最精辟之处还在于他能用历史的眼光来评判制度的发展规律，主要表现在两个方面：一是制度随时代而演变，二是一代法制自成一个体系。教材中说，王夫之认为物质是不断变化的，其发展变化是有规律可循的，这一思想在政治上就表现为反对一切守旧复古的政策，“为政之患，闻古人之效而悦之，不察其精意，不揆其时会，欲姑试之而不合，则又为法以制之。于是法乱弊滋，而古道遂绝于天下”。②制度应适应时代的发展，统治者应该重视历史的演变，而不能人为地因革制度，“顺必然之势者理也，理之自然者天也”。③此外，王夫之还认为，每一代的制度都是自成系统的，不能割取某个片段来施行，“一代之治各因其时，建一代之规模，以相扶而成治”“礼乐刑政，均四海，齐万民，通百为者也。以一成纯，而互相制裁。举其百，废其一，而百者皆病。废其百，举其一，而一可行乎？”④与黄宗羲、顾炎武相比，王夫之以哲学的眼光来看待政治的发展，其思想的高度明显要更胜一筹。黄、顾二人深恶宋明专制的弊端，所以抨击君主专制，而王夫之在此基础上，不专对一时一代的得失，更着眼于政治进化的客观事实，以一种科学家和历史学家的视角来进行分析，“不蹈袭，不凿空，就事实以立原理，通古今而权得失。虽其所据不必果为信史，所断不必尽属确论，而其态度之谨严，眼光之敏锐，二千年终，殆鲜有其匹”。⑤
（三）资本主义萌芽与明清儒学
明清之际的思想家，高举反对程朱理学的旗帜，抨击君主专制，追求个性自由，这些观点很容易让学生联想到近代的民主思潮。人教版教材在阐述明清思想产生的背景时说：“明朝后期，中国社会内在矛盾空前尖锐。同时，江南一带的市民工商业者已有相当强的经济实力，成为社会上不可忽视的力量。”在评价李贽观点的时候，更认为他的思想“在一定程度上反映了资本主义萌芽时期的要求”。由于这些表述，许多历史教师开始给明清之际的儒学思想贴上历史唯物主义的标签。笔者在听课中，多次听见历史教师在课堂上向学生阐述，明清之际儒家思想的产生是资本主义萌芽在思想领域的体现，并且言辞凿凿地强调，资本主义萌芽就是它产生的经济根源。这样的结论着实令人难以信服。学生根据教材这样判断可以理解，可是作为老师若用这样的思维进行教学，就显得缺乏思考了。
众所周知，史学界对于资本主义萌芽这个概念存在很大的争议，许多历史学家根本不承认中国存在资本主义萌芽。将一个在学术界存在巨大争议的概念当做既定事实，并且作为经济根源提出，不免显得有些草率。即使资本主义萌芽的概念不存在争议，将其作为明清进步思想的根源，也会产生许多让人难以理解的问题：既然经济决定思想，那么明清之际的进步思想为何不是民主思想而依旧是儒家思想？为何这种思想未能促进中国社会的转型？黄宗羲等进步思想家究竟代表的是哪部分人的利益？按照资本主义萌芽的思路去考虑，恐怕这些问题都很难解释清楚。
我们不妨先来研究一下几位思想家的身份。李贽生于明嘉靖六年（1527），卒于万历三十年（1602），26岁中举，官至南京国子监。萧公权先生认为李贽思想的形成，兼受其个人天性及社会环境的影响，“若使生于近代民主社会之环境中，言行比较自由，则虽未必果为乡愿，其思想殆不过进步之前锋，不至激烈怪变，至于对社会中一切礼俗名教作正面之冲突。不幸李氏于晚明专制政府恶化之时，上则权臣逆阉专国，下则科举道学坏才。愤世嫉俗，养成满腔郁勃不平之气，激荡发泄，遂至无复分际范围”。①无论是李贽的生平还是他思想的形成，我们似乎都找不到资本主义萌芽的影子。
再看明末清初的三位思想家。黄宗羲、顾炎武和王夫之都出生在明万历年间，逝世于清康熙年间。在明清之际这样一个多种矛盾相互交织并空前激化的时期，作为有思想的知识分子，他们自然会对明末统治集团的极度腐败加以抨击，并且能够摆脱纯粹的学术研究而走向社会，与志同道合者议论时事，提出救治的各种方案。黄宗羲以东林党人自居，顾炎武是“复社”成员，王夫之是“匡社”成员，他们都在坚持与朝廷的腐败势力做斗争。清兵入关后，民族矛盾激化，他们又成为反清运动的重要力量。正是明亡的惨痛教训促使他们去反思君主专制的弊端，从而引发出对至高无上封建皇权的怀疑和批判。明亡之后，面对清廷的征召，三人皆至死不食清朝俸禄，其思想多为学术影响，并未对康乾以后的清朝产生实际的社会影响，更谈不上成为理论武器促成封建社会的转型。由此看来，明清之际的儒家思想与资本主义萌芽实无必然联系。
虽说明清之际的儒学不是资本主义萌芽的反映，但我们依旧习惯上将其称为早期民主启蒙思想，特别是其批判程朱理学、反对君主专制的主张，会让学生难以理解其为儒家思想的事实。因此，教学中，我们不但要让学生明确明清之际的进步思想不是资本主义萌芽发展的后果，也要让学生厘清这些进步思想与儒学之间的内在渊源。
当然，单凭对教材内容的分析并不能建构学科素养，它必须要转化成能为学生所接受的素材，并且有效地运用到课堂教学设计中，才能对学科素养的提高产生效果。历史学科的特点注定了教学任务的突破，最终需要依靠史料的呈现和解读，因此史料的运用就成为建构学科素养最关键的因素。
二、史料教学中学科素养的提升
傅斯年先生曾说：“史学便是史料学。”人类对历史的认识离不开历史材料，从历史知识的本质而言，历史材料是我们通往过去的媒介，它包括各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣等，实际上是人类在历史发展过程中遗留下来的痕迹，我们就是“透过材料”来认识历史的。历史叙述必有所据，而这“言之所据”即由史料所提供。高中历史课堂要提升学生学科素养，历史材料的教学更是不可或缺。
历史学科素养，是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。其基本要素仍然是知识、能力、意识和价值观。①这其中，知识是基础，特别对于历史学科而言，任何认识和结论的得出都要在建立在史实之上，而从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行比对的参照，也不可能真实、准确而有实效。历史知识从何而来？除了阅读、分析史料外，恐怕没有更权威、更准确的途径。
当然，对于学科素养的建构，只有准确地获取历史知识是远远不够的。从历史素养建构的高度来看，“历史知识既是具体的，也是整体的，既是独立的，也需要前后贯通、上下相连、左右相逢，既要保证知识的完整和独特，也要对它进行消化、加工、提炼”。所以，能够在获取历史知识的基础上，通过分析比较去提升能力，去形成历史的思维方式和价值观念，才是建构学科素养最重要的环节。
如前文所述，明清之际思想家的观点进步，既然反对传统思想，可又完全属于儒家思想的范畴，这样一个深奥难懂的概念，完全可以通过史料来解读，让学生自己分析从而形成结论。
例如王夫之。教材中王夫之是以哲学家的形象出现的，但教材在总结时又强调他的思想也是对传统儒学的批判继承，这就会让学生产生疑问。因此，可以先提供第一段史料：
以古之制，治古之天下，而未可概之今日者，君子不以立事；以今之宜，治今之天下，而非可必之后日者，君子不以垂法。
学生通过阅读这段材料，可以看出王夫之在政治上的理念是反对复古守旧，认为制度应该随时代的变化而改变。这种理念正好对应教材中王夫之的哲学思想——世界是物质的，物质是不断变化的。以教材的哲学观点联系王夫之的政治观点，可以让学生理解和接受，原来王夫之并不是一个单纯的哲学家，他的哲学思想实际是对政治理念的一种提升概括。在此基础上，再给出第二段材料：
天无可分，地无可割。王者虽天之子，天地岂得而私之，而敢贪天地固然之博厚以割裂为己土乎？
学生阅读完这句话，会产生一个很直观的印象，原来王夫之和黄宗羲一样，也在抨击封建君主专制，君主并不应拥有天下啊！到此为止，不需要教师过多地讲解，学生已经可以清晰地理解王夫之的政治观点。在学生有了初步认知的前提下，教师可以抛出问题：为何王夫之的思想依旧属于儒学的范畴？学生单凭教材提供的信息是很难思考出答案的，因此还需要教师提供相关史料：
原于天之仁，则不可无父子；原于天之义，则不可无君臣。均是人而戴之为君，尊亲于父，则旦易一主，夕易一主，稽首匍伏，以势为从违而不知耻，生人之道蔑矣。
廉以洁己：廉正奉公，纯洁守己。慈以爱民：慈善为怀，以爱百姓。
治天下以道，未闻以法也。道也者，导之也。上导之而下遵以为路也。②
笔者提供了三小段材料。从第一段材料中，我们可以看出王夫之限制君权的学说是建立在“尊君”的基础上的，如果等级制度错乱，君臣关系颠倒，必然会导致国家动乱。第二段材料突出表现了儒家传统的仁爱观念。而第三段材料，王夫之强调治理国家要用“道”而不是“法”，君主要以道德礼仪教导人民，要为民众指明应该遵循的道路，这依旧是儒家传统的伦理道德观。学生在读材料的基础上，通过教师的引导，连贯性的思考，就会发现明清之际的思想家与先秦儒学的继承关系，从而用历史的思维来看待问题。
三部分的材料表达了三个主题，层层推进。第一部分基于教材内容强化学生的认知，第二部分在学生认知的基础上，丰富学生的知识；第三部分通过历史的思考，前后贯通，形成历史知识的迁移和本单元内容的融合，并在阅读分析史料的过程中，训练了学生解析史料的能力。让史料说话，培养学生感悟历史的能力，是实现“教师教一样的历史”向“学生学不同的历史”转变的重要途径。
从王夫之思想教学的案例中，我们可以看到，历史学科素养是一个梯度建构的过程。相较于政治、经济史，思想史的内容本就显得枯燥难懂，特别是明清之际的这几位思想家，完全属于一个非常时期的特殊人物。从他们至死不食清朝俸禄的抉择来看，他们的思想意识基本停留在封建士大夫“忠臣不事二主”层面，其根本出发点还是悼念明亡而期复明，所以，思想纵使进步也依旧逃脱不了儒学的藩篱。如此难度的内容，没有一个全面的、连贯的历史思维是无法理解的，所以只有依据史料的步步呈现，剥茧抽丝的分析，加上反复训练，学生才能从历史的角度去发现问题、思考问题及解决问题。
如前文所述，明清之际的进步思想家都从王阳明心学中吸收了养分，实际上除了王学，他们更从先秦儒学中找到了批判现实的武器。以抨击君主专制最为激烈的黄宗羲为例，在论君民关系时说：“古者以天下为主，君为客。凡君之所毕世而经营者，为天下也。今也以君为主，天下为客，凡天下之无地而得安宁者，为君也。”①这种“天下为主，君为客”的理念显然继承了先秦时期的民本思想。黄宗羲在论君臣关系时，其“立言亦悉依孟子，一扫专制天下君为臣纲之传统思想”，所以萧公权说：“《待访录》之最高原理出于《孟子》之贵民与《礼运》之天下为公。”②然而，黄宗羲虽然参照民为贵的理念，提出改造制度的计划，但“以今日之眼光观之，其言不脱君主政体之范围，实际上无多价值”，“故其思想实仍蹈袭孟子之故辙，未足以语于真正之转变”。③由此看来，这些所谓的民主启蒙思想，虽然从正面攻击了君主专制，但究其实质，依旧没有跳出儒家思想的圈子，称其为儒学确实恰如其分。
由此可见，通过相关典籍、笔记等材料构建的情境激发了学生学习兴趣，学生也需要通过材料探素途径，增强论从史出的历史感；亦可通过材料学习，提升学生学科素养，学会运用材料作为证据解决历史问题，提高应用能力，学会用历史的观点、方法和立场，全面、客观并发展地认识、评价人类社会发展进程及其规律，总结经验，吸取教训，指导实践活动。
三、史料支撑下学科素养建构的价值取向
史料，尽管能为我们提供一去不复返的一些历史信息，但与人类历史极其丰富多彩、全方位的客观历史过程相比总是比较片面的、局部的、零碎的、死板的，而且不可避免地要渗进史料制作者的主观意识。史料的这种简约性和主观性便决定了史料不是历史，更不能代替史学。人们只能在认真地、全面地、科学地整理、分析、研究史料的基础上，才能揭示历史发展的真实过程和本质规律。但中学历史教学由于学生能力、课时等诸多因素的制约，面对能够为上课所用的纷繁芜杂的史料，采取不假思素的拿来主义，不仅违背了历史教育本质，更谈不上建构历史学科素养。因此，如何正确地运用好史料，尤显重要。
第一，史料的选用是否符合教学目标的定位
现行高中历史各版本教材皆按照课程标准编写。因此，史料选用的首要原则就是要符合教学目标的定位。仍以王夫之为例，教材中对王夫之的描述虽然比较简单，但看课程标准的要求和整个单元的主线脉络，显然需要学生对明清思想的本质进行探讨。王夫之思想的本质是什么？除了唯物思想，他和时代的连接是什么？他为什么被称为进步思想家却又脱离不了儒学的藩篱？这些都需要用史料来解读。因此，选用恰当的能够反映课程主题的史料就显得至关重要。只有符合了教学目标的定位，史料才能够补充教材内容的不足，才能够更好地凸显课堂教学的价值。
史料的选取非常考究，除了需要符合教学目标外，还要具有可操作性。史料首先要有可读性，能够引起学生阅读的愿望；史料要有可取性，能够激发学生思维的火花；史料要有针对性，能够拓展学生的视野；史料要有层次性，能够建构学生的思维。艰涩难懂固然不行，一目了然却也不行，长篇大论更不合适。类似上文王夫之的解读，材料要简洁明了，难度适中，经组合形成明显的梯度，从教材开始层层推进，使学生愿意阅读理解，深入分析探究，其历史素养的建构潜移默化中形成。
第二，史料的设问是否针对学生的最近发展区
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出的，在认知发展理论中，它是高级心理机能的理论，也是教育发展观。他认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
教学的本质是激励学生的学习积极性，帮助学生全面发展。史料支撑下的学科素养建构，就要使针对史料的设问能符合学生的最近发展区，从不同的角度设问，形成不同的梯度，体现不同的难度，以适应不同学生的需要，最大可能的激发学生的动力。针对史料的设问，要有质疑性，能促进学生思辨能力的形成；要有分析性，能促进学生解析能力的形成；要有理解性，能促进学生逻辑能力的形成；要有迁移性，能促进学生推理能力的形成。学生能力形成与提高的过程，正是学科素养建构必不可少的环节。因此，好的设问可以使史料功效加倍放大，达到事半功倍的效果。
第三，史料的评价是否更加客观公正
在历史素养中，情感态度价值观是必不可少的。但这种情感价值观不能以个人好恶决定其评价，而应该尽最大可能冷静地客观公正评价历史事件和人物。正如吴伟先生所说：“知识的传授本身就是求真、证实的过程，知识的‘酶化’也是希望它发生转化和升华，影响接受者的人生观和世界观。历史素养所要求的能力，是在塑造对待历史的态度。历史意识中，和情感价值观密切相关的内容更多。……归根结底，历史素养培养的还是一种心理品质，只不过是借助对历史的认知和阐释——即从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的过程——表现出来。”①
以明末清初黄宗羲、顾炎武和王夫之为例。他们都是同时代人，共同的社会阅历和经历，面对社会的动乱和危机，促使他们对社会制度和与此相应的意识形态（程朱理学）进行反思和批判。政治上，反对君主专制独裁，提倡“人民为主”。黄宗羲认为君主专制是天下之大害，提倡“法治”，改革君主专制，强调衡量治理天下成功的标准应当是看广大百姓快乐与否。顾炎武也激烈反对君主专制，主张限制君权，提出亡国与亡天下的区别，王夫之认为天下的土地不能被君主一人所有，而应当是从事农业的老百姓都有份。但要指出的是，这种批判是基于读书人普遍是“贵华夏、贱夷狄”改天换地的大动荡深深刺激，“怀种族之奇耻，究兴亡之要因，于是排斥夷狄，批评专制”，①“他们是从明亡的教训中看清了君主专制的弊端，从先秦民本思想中找到了批判的武器。他们的思想无疑是进步的，但他们终究没有跳出儒家思想的圈子。……至少康、雍、乾一百多年的发展，无论政治、经济还是思想文化，仍沿袭过去的惯性，几乎看不到他们的影响”。②其影响充其量在学术层面，而没有真正促进社会变革。经济上，顾炎武、王夫之主张文人多研究一些有关国计民生的现实问题，反对空谈。重视手工业、商业的发展，强调经世致用。黄宗羲驳斥轻视工商业的传统思想，指出工商业和农业一样，都是“民生之本”，应该受到保护。但这种“工商皆本”的思想，西汉的桑弘羊、东汉的王符、南宋的陈亮都曾提出过，并非资本主义萌芽在经济思想中的反映。
真正的教育，必须以发展人性、培养人格、改善人生为目的。历史学科作为一门社会学科，以追问历史对人的意义、价值和存在本体为己任。时代要求我们的历史教学不能仅仅局限在反复陈述“死”的社会发展历史，而是能成为提高学生现实及未来的生命质量，并发挥其价值的一种全新的历史课程。因此，历史教学应更多地强调人文素养、人文精神和人文关怀，使学生正确地认识人类历史上，社会的、经济的、政治的和文化的知识，并在认识和总结过去的过程中找出历史的经验教训，学会运用历史的眼光去分析当代社会所面临的现实问题，这些都是历史学科素养建构的价值所在。依据史料，建构历史学科素养，是值得每一个中学历史教育工作者研究的课题。
【责任编辑：王雅贞】
［中图分类号］G63
［文献标识码］B
［文章编号］0457-6241（2015）23－0009－08
【收稿日期】2015-10-08
在历史素养中，情感态度价值观是必不可少的。但这种情感价值观不能以个人好恶决定其评价，而应该尽最大可能冷静地客观公正评价历史事件和人物。正如吴伟先生所说：“知识的传授本身就是求真、证实的过程，知识的‘酶化’也是希望它发生转化和升华，影响接受者的人生观和世界观。历史素养所要求的能力，是在塑造对待历史的态度。历史意识中，和情感价值观密切相关的内容更多。……归根结底，历史素养培养的还是一种心理品质，只不过是借助对历史的认知和阐释——即从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的过程——表现出来。”①
以明末清初黄宗羲、顾炎武和王夫之为例。他们都是同时代人，共同的社会阅历和经历，面对社会的动乱和危机，促使他们对社会制度和与此相应的意识形态（程朱理学）进行反思和批判。政治上，反对君主专制独裁，提倡“人民为主”。黄宗羲认为君主专制是天下之大害，提倡“法治”，改革君主专制，强调衡量治理天下成功的标准应当是看广大百姓快乐与否。顾炎武也激烈反对君主专制，主张限制君权，提出亡国与亡天下的区别，王夫之认为天下的土地不能被君主一人所有，而应当是从事农业的老百姓都有份。但要指出的是，这种批判是基于读书人普遍是“贵华夏、贱夷狄”改天换地的大动荡深深刺激，“怀种族之奇耻，究兴亡之要因，于是排斥夷狄，批评专制”，①“他们是从明亡的教训中看清了君主专制的弊端，从先秦民本思想中找到了批判的武器。他们的思想无疑是进步的，但他们终究没有跳出儒家思想的圈子。……至少康、雍、乾一百多年的发展，无论政治、经济还是思想文化，仍沿袭过去的惯性，几乎看不到他们的影响”。②其影响充其量在学术层面，而没有真正促进社会变革。经济上，顾炎武、王夫之主张文人多研究一些有关国计民生的现实问题，反对空谈。重视手工业、商业的发展，强调经世致用。黄宗羲驳斥轻视工商业的传统思想，指出工商业和农业一样，都是“民生之本”，应该受到保护。但这种“工商皆本”的思想，西汉的桑弘羊、东汉的王符、南宋的陈亮都曾提出过，并非资本主义萌芽在经济思想中的反映。
真正的教育，必须以发展人性、培养人格、改善人生为目的。历史学科作为一门社会学科，以追问历史对人的意义、价值和存在本体为己任。时代要求我们的历史教学不能仅仅局限在反复陈述“死”的社会发展历史，而是能成为提高学生现实及未来的生命质量，并发挥其价值的一种全新的历史课程。因此，历史教学应更多地强调人文素养、人文精神和人文关怀，使学生正确地认识人类历史上，社会的、经济的、政治的和文化的知识，并在认识和总结过去的过程中找出历史的经验教训，学会运用历史的眼光去分析当代社会所面临的现实问题，这些都是历史学科素养建构的价值所在。依据史料，建构历史学科素养，是值得每一个中学历史教育工作者研究的课题。
【责任编辑：王雅贞】
［中图分类号］G63
［文献标识码］B
［文章编号］0457-6241（2015）23－0009－08
【收稿日期】2015-10-08
【作者简介】袁廷虎，男，中学特级教师，江苏省南京市教学研究室高中历史教研员，主要从事中学历史教学与测评的研究。
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