|
“知识”与“素养”两者并非二元对立，“知识”是学生“素养”生长的基础和平台。学生核心素养的培育发展，不该通过削弱知识教学的地位来实现，而是要通过改进教学方式，让习得的知识内化为学生个体生长的力量。本文通过在语文核心素养视野下开展的统编语文教材课堂教学和习题编制的实践，立足学生立场，提出将语文“知识”逐层递进内化为学生“素养”的若干种路径，强调真正的知识是学生通过体验、演绎等促进“语言建构与运用”“思维发展与提升”等核心素养的发展，从而内化成为个体生长的力量等观点。 有人把“知识”和“素养”对立起来，认为素养的提升似乎与知识无关。其实，杜威对学生的“经验”知识就非常重视，他说：“今天比以往任何时候都在更大程度上要依赖自然科学和社会科学的事实和原理的知识。”杜威对“经验”的强调，并不以牺牲知识教学为代价。雅斯贝尔斯也曾说：“大、中、小学教师都有责任维持秩序和形式，以使世界的精神财富流传下去。”这里的“精神财富”多指人类社会千百年来积累下来的各学科各门类的方法知识。 关于“知识”的内涵至今没有统一明确的界定。本文所指的“知识”除人类在实践中认识客观世界（包括人类自身）的成果外，也包括方法类知识等。正如勒内·笛卡尔所说，“最有价值的知识是方法知识”，一旦掌握了科学的方法，就能够自己搜寻更有用的知识，从而“学会学习”。我们要做的是，如何让知识学习真正为素养提升奠定坚实基础。下面笔者结合课堂教学和习题编制的日常实践，尝试从三条路径谈“融知识入素养”的具体做法。 一、以“问题”为支架，固化知识的理解和习得 教师的教学应更多地着眼于激发学生的问题意识，培养学生探究问题的能力；让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，让问题成为教与学之间的支架，逐步在探究的过程中理解和习得方法知识。 不可否认，当前大多情况下，确定课堂教学内容的主动权依然掌握在教师手上，学生大都只是扮演了“学”的角色，课堂所学内容未必就是适合学生学习发展需求的。如果用学生的先行学习来设计课堂教学内容会更有效地促进深度学习。教师“教”的真正价值在于为学生的发展提供支持，而不是一味展现自身能力；教师在课前应对学情做好充分了解，并将其体现在课堂教学中。 以《紫藤萝瀑布》为例，课堂教学以解决学生问题为主线，激发学生学习热情，发挥非智力因素对知识学习的促进作用。 “ 疑者， 觉悟之机也” ， “ 学贵有疑”，质疑是探究知识的开始，也是开启新知的基础。课堂教学第一个环节，出示学生提问（图1），共14人提出相关问题。 这个问题暗含了比较阅读的思维，基于班级内不少学生的阅读困惑，课堂以此为学习起点。根据学生问题，要求比较阅读第2～6段和第8段，先进行圈点勾画（或批注），再把板书补充完整（表1）。 在这个环节的学习过程中，学生逐步理解和习得用比较的方法知识去阅读分析不同年代的紫藤萝之间的异同之处，以拓宽视野，加深理解。同时，也为运用比较阅读的方法学习本单元自读课文《一棵小桃树》做好铺垫。 紧承上一环节的学习，出示学生阅读过程中的另一处困惑（图2）。图中第二个问题提得很有思维含量，它可以分解成两个小问题： （1）藤萝是植物却要用“流”这个词？ （2）为什么紫藤萝能流进人的心底？ 尊重学生的问题，针对他们的困惑点引导学生理解文中“我”和“花”的关联点，习得本课托物言志的手法，从而逐步走向文本纵深处。 课堂教学只有尊重学生的自主质疑，才能促进知识的理解和习得。教学组织从个体生命自我意识、自主成长、自觉建构的方式以及主体生存发展的实然状态去把握、落实学习的价值和意义，我们期待的“好的学习”才有可能发生。 统编教材有5个渠道体现知识体系和能力点，分别为：单元导语；思考、拓展题；综合性学习、写作、名著选读；每个单元的一两块“补白”；以及教师用书中的列表。每个单元内有教读课和自读课，教读课理解习得“个”方法，自读课运用“个”方法加以固化，是语文教学之要务。 比如《紫藤萝瀑布》，作为统编教材的教读课，教师关注学情，激发阅读兴趣，在教师引领下让学生理解习得“ 比较阅读”“托物言志”等“个”方法，之后，在《一棵小桃树》等自读课中加以运用固化。教读课中， 比较阅读关注了遣词造句、布局谋篇、景物特点的比较探究，自读课中，可以运用这一“个”方法举一反三， 关注同一题材不同文本、课文与原稿、教读文与自读文之间的比较探究以达到固化知识的功效。 需要注意的是，“个”方法的理解、习得和运用不应该是教师“满堂灌”、学生“死记硬背”的内容，而应该是学生在学习过程中自然而然“发现·生长”的结果。如果教师只是硬塞给学生枯燥的概念，那这些概念只能称其为“符号”，而非“知识”。“符号”是机械僵化的内容，不是本文所指的方法知识，它不具备知识本身的价值和意义。真正的知识，是学生“站在前人的肩膀上”，通过体验、演绎等促进“语言建构与运用”“思维发展与提升”等核心素养的发展，从而内化为个体生长的力量。 二、以“任务”促合作，深化知识的运用和迁移 良好的学习任务设计会促进小组合作学习的积极性，自然也能影响知识运用和迁移的有效性。具有开放性的、挑战性的任务比封闭性的任务能更有效地提升合作学习的品质和深化方法知识的成效。开放性的学习任务能激发学生的想象力，能够促进多元声音的产生，自然也能有效促进学生的多元理解。所以，适切的任务设计对于深化知识的运用和迁移非常重要。 自读课主要是让学生自己读，把教读课学到的方法运用到自读课中，学习过程以合作的方式让学生自己去体验。比如一位教授教学《一棵小桃树》，布置了下面这个课堂学习任务，要求小组合作学习： 在这一学习任务的设计中，教师着重引导学生学习运用“比较阅读”这一方法，让学生自己合作体验，紧扣“我”和小桃树之间的联系进行探究。开放的任务设计激发了学生自主合作学习的热情，学生比较阅读的内容丰富多彩，联系了小桃树和“我”儿时的梦、成长的经历、对奶奶的回忆、哀伤以及希望等等，在小组合作学习的分享交流中，多元声音兼容，多样解读并存，加速推进了“比较阅读”方法知识的运用和迁移。 笔者在编制《说和做——记闻一多先生言行片段》一课的习题时，关注了“细节描写”这一知识的引入介绍，这源于教材“思考探究二”中“本文在叙述中注意通过细节描写来展现闻一多的人物形象”的启发。“细节描写”作为初中学段的重点学习内容，如何引导学生深入理解习得并学会迁移运用？“类”方法的归结值得一试，即从不同文本中归“类”出共性和规律来深化这一方法知识。图3为教读课《说和做》中关于“细节描写”这一知识的学习任务设计。 再来看自读课《回忆鲁迅先生》中同一写法这一知识的运用和迁移（图4）。 因为有了教读课中关于“细节描写”这一知识的任务设计，自读课中“从细节看鲁迅”的学习任务也就变得顺畅自然，两者既互为呼应，又逐步推进，“类”方法的归结有效深化了知识的迁移运用。 这些任务设计往往体现了习题的序列性、连贯性，降低了习题的难度，激发了学生兴趣，能给予学生知识方法上有效的指导，切实促进语文素养的提升。其实，学习任务中对知识的运用，并不在于知识的确定性和稳定性，而在于它的运用和发展。很多知识的固化习得和深化运用，往往隐含在完成学习任务的过程中，需要关注的是，知识本身固然重要，但相比之下使学生掌握分析知识、选择知识、更新知识、运用知识的能力更为重要。 三、以“全景”育思维，内化知识的创新和生长 在教与学的过程中，学生能习得并恰当运用一定的“知识”是我们的教学目标。在此基础上，为了让学生更深入地理解所学知识，教师应为学生提供“全景立场”，即不同的甚至相互冲突的观点，让学生通过比较，形成自主性判断，发展自己的思维。这些思维包括批判性思维、创造性思维等，从知识到能力，从语言到思维，螺旋上升，逐步形成支持学生深度学习的语文核心素养。“全景立场”中，学生在认识世界的同时，学会批判、比较，包容、接纳，学会自主表达自己的立场、观点，这些都是我们教学上更惊喜的收获。随着分析、评价、创造等高阶思维能力的养成，知识的创新和生长就有了更多可能。由此，笔者在名著阅读课中做了一些尝试，下面以课外整书阅读和课内片段阅读的“全景立场”为例谈高阶思维的培养对知识创生的促进。 在阅读教学中，为学生提供“全景立场”，尽可能多地提供不同的甚至相互冲突的观点，可以促进学生比较、判断，培养批判性阅读思维能力，以期培育新知识、新观点的生长。下面是笔者在《西游记》整书阅读教学中所做的尝试，大致流程如下。 （1）课前学习任务： （2）课堂学习：请尽量多的学生就课前任务发表看法，适时板书关键词并小结。学生提炼出的关键词如下： 神魔奇幻、造反叛逆、成长哲学、励志故事、英雄传奇、江湖好汉、执着勇敢、见义勇为、团结有责任感、征服的渴望、大无畏、有英雄气概的…… 以上阅读结果很能代表大多数学生对《西游记》的认知。 再接着，引导学生开展批判性阅读，发现《西游记》故事的“特别之处”，并布置了一项小组合作学习任务： 此处小组合作学习时间尽量充分，由各组提炼出一个关键词，派代表上台板书。请学生回答时尽量开放，《西游记》广博精彩，鼓励学生从不同角度谈见解，言之成理就可以了。结果学生呈现出与之前阅读迥然相异的新结论、新观点： 童心、游戏、非逻辑的想象、顽皮机智、喜剧、欢乐、情义、委屈、愚钝、爱面子、充满野性、天真烂漫、调皮任性、童话精神……（内容类） 意外、紧张、对比、一波三折……（方法类） 这种阅读活动的目的在于促进学生精读作品，深读作品，真正沉浸到作品中去。每一个学生在相异的观点面前，只要能沉浸在文本中，必能唤醒和激发思想的动能乃至本能，批判性阅读必能就此展开，知识的创新和生长也就水到渠成。经过日常教学中这样一个个全景立场的打开，评判分析论证过程的推进，批判性阅读这一思维方式才能慢慢“融”进学生的生命里，知识的创造性生成也便纷至沓来。 随着课改的深入，大家越来越认识到开放性评价对于培养阅读能力的重要性，阅读者对作品的独立反思及在此基础上所做出的自主性和批判性表达尤显珍贵。无论是日常习题的编制，还是学业成绩的评定，都要着眼于语文学习对学生终身发展的意义，力求体现态度与习惯、过程与结果、听说读写思能力的全面整合。当前，语文学科的评价方式日渐丰富，如笔者在教读课《邓稼先》一课的作业编制中有类似的呈现： 再读文章第三、四部分， 回答下列问题。 （1）朗读句子，写出下列加点词在语段（略）中的作用。 （2）[甲] [乙]中的奥本海默和邓稼先，同是领导制造原子弹的科学家，虽有历史人物的共性，但更有各自的个性。你更欣赏谁？请写出理由。 我更欣赏_____ ，他_____ 。 学生要学会自主表达自己的看法，并利用文本材料加以解释分析，这是一种方法知识上的延伸和内化。教与学的实践中存在很多“会思考”但“不愿思考”的学生，我们应该着力培养学生积极开放的心态和勤于思考、独立思考、质疑探究等习惯，帮助他们内化知识，促进创新和成长。 当我们对知识教学或命题注重开放评价的时候，课堂教学和作业编制不再是单纯的“填鸭”“记忆”和“机械检测”，而是能够真正将知识内化到学生的认知结构当中去的教学行为。当然，将“知识”内化为核心素养的路径不只前文提及的几种，相信更多的实践探索会带来更多的可能。 （作者：吴怡超，浙江省温州市实验中学教育集团中学高级教师。） |
|
|
来自： 张福涛lu70kpm9 > 《教学设计》
