远程教育工业化理论

远程教育工业化理论的提出和发展
      远程教育的工业化理论是在远程教育思想界有深远影响的一种理论学说。在过去的30余年间，德国的彼得斯(peters)一直是这一理论的倡导者和发展者。这一理论赢得了远程教育决策者、理论研究者和实践工作者们的广泛兴趣和热烈讨论，既有坚定的支持者也有众多的质疑者。进入20世纪90年代以后，远程教育的工业化理论有了许多新的发展，围绕这一理论学说的争论也有了更丰富的内容和更深入的探讨。
      彼得斯曾在德国图宾根远程教育研究所和柏林教育学院工作过。从1975年起，成为西德第一所远程教学大学的创办人，副校长。彼得斯对远程教育的理论分析建筑在他50年代末和60年代初对世界远程教育系统的全面调查结果上。他于1965年和1968年发表了对继续教育层次和高等教育层次的各国远程教学的调查研究和比较分析的权威成果（彼得斯1965，1968）。在1967年，彼得斯首次用德文发表了他的远程教育的工业化理论（彼得斯1967），并于1983年发表了这一理论的修订的英文论文（彼得斯1983）。彼得斯理论的核心是将远程教育比作教育的工业化和技术化形态，而将传统的、面授的和集体的教育归结为教育的前工业化形态。
      彼得斯的分析从中世纪大学开始。他认为，在中世纪大学中，古代世界通行的演讲、论辩的教育形式被讲座、专题报告和课堂讲授等替代，并一直延续至今，成为世界各国传统教育的基本特征。而远程教育则是工业化社会的产物。没有产业革命，没有现代科学技术的进步，没有现代邮政、交通、电子通信和广播电视等工业化社会的技术成果，就不会有远程教育。彼得斯指出，构成传统教育教学过程基础的人际交流在远程教育中被建立在技术和工业化基础上的非人际的、机械的和电子的通信所取代。就是说，远程教育以教学过程的高度技术化为其基本特征。远程教学主要依靠技术媒介来实现，而传统教学则主要是面授的和以集体为基础。
      彼得斯的远程教育理论进一步指出，适合于分析这种新的工业化教育形态的理论模型是工业化大生产的理论。他把用于分析工业生产过程的那些概念和方法技巧应用于分析远程教育，比如分工和流水生产线，机械化，大规模生产，规划和准备，标准化，功能变换和专业化，集中和垄断的趋向等。
      在整个20世纪80年代，彼得斯的远程教育工业化理论受到基更的有力支持（基更1994，参见本章第一节中关于远程教育定义的分析）。在80年代末和90年代，彼得斯的远程教育工业化理论被堪培奥(Campion)、鲁姆勃尔(Rumble
      1995a,1995b,1995c)等人及彼得斯自己发展了。远程教育工业化理论在这一时期的发展主要取得以下几方面成果：关于远程教育的福特主义(Fordism)、新福特主义(Neo-Fordism)和后福特主义(Post-Fordism)的理论，后工业化时代和后现代社会的远程教育形态的理论，远程教与学的技术化、信息化理论及其和人力资源开发市场理论和组织管理学理论等学科的交叉发展。其中，堪培奥等人提出的远程教育的福特主义理论发展了彼得斯的远程教育工业化理论，赢得了远程教育界的热烈响应和广泛争议，为远程教育决策提供了新的思路和理论借鉴。堪培奥提出(1990a,1990b〕，现代工业化理论已经历了从福特主义到新福特主义、后福特主义的发展。远程教育的工业化理论也应有相应的发展。福特主义是指工业化发展中的大规模生产和大规模消费相结合的经济模式。以英国开放大学为代表的大规模的远程教育主流模式可以用福特主义的工业化理论来说明。而远程教育的某些最新发展可以用新福特主义和后福特主义来解释。彼得斯自己也发展了后工业化时代的远程教育理论(1993a)，并强调了他提出的远程教育工业化理论与远程教与学的技术化和信息化理论的紧密关系(1996)。