远程教育的工业化理论

彼得斯的工业理论:

工业化理论是在远程教育和网络教育思想界有深远影响的一种理论学说。工业化理论从远程教育历史发展的角度研究远程教育的实质，以德国著名学者Otto Peters（奥托·彼得斯）为代表。他认为，研究远程教育效果最好的模型是将其与工业化生产过程相类比。他分析了社会生产过程中的劳动分工。机械化的、大量的产品，标准化与集中性等，与远程教育的本质和原则相吻合。函授教育与社会工业化差不多同时开始，这并非是历史的偶然，因为它们在本质上是联结在一起的。其核心是将远程教育比作教育的工业化和技术化的形态，而将传统的、面授的和集体的教育归结为教育的前工业化形态。远程教育以教学过程的高度技术化为其基本特征。

彼得斯研究的事实根据中远程的学生制作学习材料就是一个工业化的过程，他把用于分析工业生产过程的概念和方法技巧应用于远程教育的分析，罗列出远程教育与工业化社会之间的9个特征：

合理化 教师的知识能通过教育媒体顺利地为学生所接受。

劳动分工 如果注册参加远程学习的学生数量很大的话，定期的成绩评价不能由课程开发人员来执行，而应该由独立的学习支持服务体系来进行评价。同时，由于学习材料日益多样化，课程开发人员的分工也势不可免。

机械化 由于运用技术媒体（是信函或者是广播电视、计算机），远程教育的教学结构业已发生变化，即作为“一种间接的教育形式”，它更多地表现出“机械化”的特征。

流水线 远程教育中，教材及数据库的建设类似于流水线操作，得益于多方协作，学习材料的制作对工作人员的要求是保留在各自的岗位上。整个过程就像流水线一样。

大规模生产 远程教育妥善地处理成批生产，而且这对于它来说是基础的，扩大了教学规模，增加了受教育的机会。

计划和准备 像工业社会一样，远程教育需要本专业高级专家规划，及预先的财政的投入。

标准化 由于远程学生的大批量生产，远程教育中的标准化比在常规教学中更为重要，因而要照顾学生的特点和个性几乎是不可能的，同时远程教师的兴趣也被课程的特殊需要所限制。远程教育中不乏统一的课程内容和考试要求。

功能的变化和具体化 教师职能转化为知识的提供者、评价者、咨询者。

垄断的趋势 集中化和中心化是远程教育体系和工业化、企业化管理的共同特点。在一个地区或国家的教育领域中，远程教育院校不断扩大远程教育规模所形成的教育产业市场，有一个垄断的趋势。

   基于产品更新、过程变革和劳动职权3个变量的不同变化、不同取值而形成的生产系统，描述了远程教育的发展规律，形成远程教育的Fordism（福特主义）、New-Fordism（新福特主义）和Post-Fordism(后福特主义)理论，对远程教育的发展起到了重要作用。

远程教育的福特主义模式是，在一所学校里，不论设置的专业、开设的课程，还是就读的学生等方面，都是数量有限的，与为更多求学者提供更多的学习环境还有相当大的距离，即产品更新少；教学过程始终保持原有模式；教学管理职责并不明确，一些想把这种教育方式进一步规范起来的教师和管理者由于没有法定的依据，想法也仅仅是想法而已。这种模式是较低层次的远程教育实践，与传统的面授教育几乎无差别。

远程教育的新福特主义模式不仅是设置的专业、开设的课程的数量大大增加了，而且方法也灵活了，学生数量猛增；在教学过程、教学方法、教学手段上冲破了福特主义的束缚，开始使用广播、电视来传授知识，少数学校开始计算机教学，跨国办学成为现实；对教师和管理人员还没有给予更大的自由权，有一些教师和管理人员提出的一些用于教学的新媒体、新方式，仍然由于没有授予变革的权力而不能派上用场，这种模式下的远程教育已经是较高层次的教育实践。

远程教育的后福特主义模式在专业开设、课程设置上，充分考虑到求学者的需求和社会需求，充分考虑到了普通高校还没有开设的专业，因而大大满足了求学者的需求，学生数量大大增加，学习场所不再局限于学校，还可以是家庭、工作岗位、出差途中或其他一些场所，学习方式更开放；教学手段现代化，以计算机和网络为媒体的教学形式更加普及，教学管理更加适应教与学的形式的变化；教师和管理者有一定的自主权、控制权和协调权。这种模式是高层次的远程教育实践，充分体现了远程教育的基本特征。

远程教育的“工业化理化”虽然受到了一些批判，有来自于人本主义的，有来自整合主义的，有来自后现代主义的，但这种理论在远程教育界仍然占据重要的地位

 

 

远程教育的工业化理论是在远程教育思想界有深远影响的一种理论学说。在过去的30余年间，德国的彼得斯(peters)一直是这一理论的倡导者和发展者。这一理论赢得了远程教育决策者、理论研究者和实践工作者们的广泛兴趣和热烈讨论，既有坚定的支持者也有众多的质疑者。进入20世纪90年代以后，远程教育的工业化理论有了许多新的发展，围绕这一理论学说的争论也有了更丰富的内容和更深入的探讨。
彼得斯曾在德国图宾根远程教育研究所和柏林教育学院工作过。从1975年起，成为西德第一所远程教学大学的创办人，副校长。彼得斯对远程教育的理论分析建筑在他50年代末和60年代初对世界远程教育系统的全面调查结果上。他于1965年和1968年发表了对继续教育层次和高等教育层次的各国远程教学的调查研究和比较分析的权威成果（彼得斯1965，1968）。在1967年，彼得斯首次用德文发表了他的远程教育的工业化理论（彼得斯1967），并于1983年发表了这一理论的修订的英文论文（彼得斯1983）。彼得斯理论的核心是将远程教育比作教育的工业化和技术化形态，而将传统的、面授的和集体的教育归结为教育的前工业化形态。
彼得斯的分析从中世纪大学开始。他认为，在中世纪大学中，古代世界通行的演讲、论辩的教育形式被讲座、专题报告和课堂讲授等替代，并一直延续至今，成为世界各国传统教育的基本特征。而远程教育则是工业化社会的产物。没有产业革命，没有现代科学技术的进步，没有现代邮政、交通、电子通信和广播电视等工业化社会的技术成果，就不会有远程教育。彼得斯指出，构成传统教育教学过程基础的人际交流在远程教育中被建立在技术和工业化基础上的非人际的、机械的和电子的通信所取代。就是说，远程教育以教学过程的高度技术化为其基本特征。远程教学主要依靠技术媒介来实现，而传统教学则主要是面授的和以集体为基础。
彼得斯的远程教育理论进一步指出，适合于分析这种新的工业化教育形态的理论模型是工业化大生产的理论。他把用于分析工业生产过程的那些概念和方法技巧应用于分析远程教育，比如分工和流水生产线，机械化，大规模生产，规划和准备，标准化，功能变换和专业化，集中和垄断的趋向等。
在整个20世纪80年代，彼得斯的远程教育工业化理论受到基更的有力支持.在80年代末和90年代，彼得斯的远程教育工业化理论被堪培奥(Campion)、鲁姆勃尔(Rumble 1995a,1995b,1995c)等人及彼得斯自己发展了。远程教育工业化理论在这一时期的发展主要取得以下几方面成果：关于远程教育的福特主义(Fordism)、新福特主义(Neo-Fordism)和后福特主义(Post-Fordism)的理论，后工业化时代和后现代社会的远程教育形态的理论，远程教与学的技术化、信息化理论及其和人力资源开发市场理论和组织管理学理论等学科的交叉发展。其中，堪培奥等人提出的远程教育的福特主义理论发展了彼得斯的远程教育工业化理论，赢得了远程教育界的热烈响应和广泛争议，为远程教育决策提供了新的思路和理论借鉴。堪培奥提出(1990a,1990b)，现代工业化理论已经历了从福特主义到新福特主义、后福特主义的发展。远程教育的工业化理论也应有相应的发展。福特主义是指工业化发展中的大规模生产和大规模消费相结合的经济模式。以英国开放大学为代表的大规模的远程教育主流模式可以用福特主义的工业化理论来说明。而远程教育的某些最新发展可以用新福特主义和后福特主义来解释。彼得斯自己也发展了后工业化时代的远程教育理论(1993a)，并强调了他提出的远程教育工业化理论与远程教与学的技术化和信息化理论的紧密关系(1996)。

 

 

 

 

彼得斯曾在位于蒂宾根的远程教育研究所工作，六十年代他对世界各地的远程教育机构进行了比较分析。据此他认为，远程教育系统的结构与传统的面对面教育截然不同，不能用传统的教育研究范式来分析远程教育，必须另寻范式——即把远程教学过程与工业化生产过程相类比。通过与工业化生产相对照，彼得斯认为远程教学有以下工业化特征：理性化、劳动分工、机械化、流水线、批量生产、预先规划、标准化、垄断等等。他进一步探讨了如何采用工业生产管理技术组织教育过程，从而减少单位成本，实现规模效益。工业化教学理论是关于远程教育组织管理的模型，教与学的问题则很少涉及。
    有趣的是，在各种理论批评来临之前，彼得斯本人就已对工业化的远程教育提出质疑。这种教育形式打破了师生、生生之间的交互通讯，而通过媒体手段复制面对面的交流是相当困难，只能复制其中的一部分，且是衰减形式。如果你想要用这种最工业化的教育方式从事教学，你就必须准备面对教育工业化所带来的问题，如合作学习机会减少、学习者远离人际交流和批判性讨论、师生关系疏远。
    彼得斯也认为他的“理论”并不是一种理论，只是对当时远程教育实践的描述性总结。考虑到当时猛增的教育需求，以及距离的限制和对学习包的依赖，彼得斯认为在这种背景下远程教育应当采纳工业化方式。这种形式的远程教育是工业化社会的产物。事实上，如巴纳斯指出，现代的学校教育也是教学工厂。（注：盛群力，李志强．现代教学设计论[M].杭州：浙江教育出版社，1998.460.）
    彼得斯的工业化理论对英国开放大学的建立也产生了相当大的影响，并导致了一场颇有意义的讨论，即如何协调独立学习和交互作用之间的关系。如现为英国开放大学副校长的丹尼尔指出，远程教育系统存在着两种经济结构：一种是独立活动，其规模经济是可能的；一种是交互作用活动，规模经济则难以实现。他指出要在两者之间的系统结构中寻求一种平衡，并深入分析了这将如何影响学生学习进度和成本投资结构。加拿大远程教育专家加里森认为，计算机网络的普及使人类通讯成本大大降低，极大地增加了交互机会，有可能使独立学习和交互作用两者之间的矛盾不再突出。 （注：Garrison,D.R.(1993).‘‘Quality and access in distance education‘‘in Keegan(ed)Theoretical principles of distance education London:Routledge.）但是，根据目前的实际情况，这一争论显得仍有现实意义