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“第八届儿童阅读与语文创意教学观摩研讨活动” 专题报告回顾 于泽元 西南大学教育学部副部长、教授、博士生导师 我给我们这里谈的“1+X”做如下解释： “1+X”是指以现行语文教材的学习为导向，以提升学生的阅读素养为目的，以精读（教读）课文或单元主题有效延伸为主要路径并进行文本组元的群文阅读方式。 “1+X”，包括“1”和“X”，中间还有“+”号，“1”是什么？“X”是什么？“1+X”怎么“加”？ 对“1”的理解不能窄化。我认为“1”的第一种理解可以是精读课文（统编语文教材“讲读课文”），“1”的第二种理解可以是课文或单元所生发的议题。这个议题可能是这篇课文或者这个单元自身主题所自然延伸出来的议题，也可以是课文、单元教学中一个重要要素。 “X”是什么呢？第一种理解，可以是把精读课文与泛读课文（统编语文教材“自读课文”）或课外阅读文本一起读。如果“X”是课文或者是单元生发的议题，那么就有了第二种理解，“X”是以课文或单元生发的议题为线索展开的对课外文本进行的群文阅读。 “1+X”群文阅读的价值在什么地方呢？ 第一，“1+X”运用了群文阅读的思维方式，群文阅读讲究“结构化”，目的就是要在多篇文本中找到一个焦点，大家共同探索，一起找到对多篇文本的共同理解。 第二，“1+X”将单篇阅读与群文阅读链接起来，既可以从单篇延伸到群文，也可以用群文阅读方式更好地理解单篇，两者各自有各自的功能。而这两者之间也不是截然分开的，他们是互连共通的。 第三，“1+X”使群文阅读实践日常化。统编教材提出“1+X”，就是要求大家把多文本的阅读实践日常化、经常化，因为这样才符合未来语文阅读教育改革的要求。群文阅读的方式是高层次思考、高层次研究的人常用的阅读方式。我们希望未来每一个孩子都能够以研究的眼光、研究的思维方式处理问题，这样才是高素质人群。 “1+X”的教育价值在哪里呢？ 第一，扩大了阅读量，自然提升了群文意识。 第二，真正体现了语文的实践性。语文课标原本就非常强调语文是一个综合性、实践性的学科，语文学习必须通过语文实践来完成，但语文教学在实践当中产生了偏差，不是学生做语文实践，而是老师去讲授有关语文的知识，是老师去训练学生的语文能力，而不是学生可以自然地生成语文能力、获得语文知识。现在“1+X”要求多文本阅读教学，老师想去讲很多，但课堂时间有限，老师其实不能再讲太多了，这就要求老师要加强学生的语文实践，必须关注儿童对阅读的亲身经历。 第三，促进教师的教学方式变革。“1+X”式的教学还能继续让老师在课堂上主讲，学生主要是听了跟着老师的言行做反应吗？这显然是不可能了。 我将“1+X”群文阅读分成了三个比较重要的类别：平行类、补充类、解文类。 “X”与“1”是平行的，“X”是对“1”进行印证，对“1”所学的进行巩固和强化理解。有的老师可能会问，既然是相同或类似的，学习一篇就可以了，为什么还要学习多篇？我想讲这样一个道理——只有通过“多”，才能发现规律。我们既要印证巩固，也要强化理解，更重要的是发现文本内在规律。 比如“1”是统编教材三上第18课《富饶的西沙群岛》（或者第11课《秋天的雨》），“X”是《庐山的云雾》《卢沟桥的狮子》，课文和这两篇文本的重点都是中心句，即有段首中心句这种情况，然后一段中通过后面的句子对中心句展开具体说明或描写。这是这几篇文本的共同结构。教学中，教师可以引导孩子发现这类写景文章中段落带有中心句的奥秘，它们都有一个类似的结构，即写一个景物，首先抓特点，把特点的第一句话写下来，然后再把这个特点具体说明。这样一来，孩子对这类写景文章的特点就会有更深入的了解，然后他们自己再理解这类文章就会变得比较容易，之后在学习写这类文章时也会变得不那么难，还能从中养成内在的思维方式。 “X”是对“1”的有效补充，“1”和“X”在内容或结构主题上有相似性，但其中也有重要的不同之处，其作用是求同比异，扩展理解。 比如我们对中心句进行补充。“1”是统编教材三上第20课《美丽的小兴安岭》，“X”是《庐山的云雾》《专心的玛丽亚》《小而美的澳门》。《专心的玛丽亚》《小而美的澳门》中也有中心句子，但是把这两篇文章和课文的中心句一比较就会发现，中心句的位置在不同的地方。有的中心句放在开篇，有的放在段首，有的在篇末。开篇中心句对应各个段落，段首中心句对应段里的句子，篇末中心句对应前面的段落。开篇或者段首中心句的作用是引领后面的内容，篇末中心句的作用是总结前面的内容。通过这样的学习，学生对中心句的认识会更加明晰，理解中心句不仅可以在段首，也可以在开篇或篇末，在篇末的作用还有所不同。 “X”是对“1”的某些信息可以做解释说明，“X”的作用是以文解文，帮助理解“1”。 为什么要用多的文本的来帮助理解？因为作为“1”的这个文本可能理解起来比较难，比如“1”是《七律·长征》（人教版五上第25课），“X”选取《智取金沙江》《飞夺泸定桥》《翻越大雪山》这几篇文章，我们可以给“长征”的故事组文，《巧渡金沙江》对应的是“金沙水拍云崖暖“；为什么”大渡桥横铁索寒“？可以看《飞夺泸定桥》，让人胆战心惊；为什么“更喜岷山千里雪，三军过后尽开颜”？可以看《翻越大雪山》，为什么毛泽东写了一个“喜”字，这体现了什么精神？大雪山并不会让人觉得“喜”，但我们的革命战士永远具有乐观精神。通过这样的形式，将“X”介入“1”，会比孤立地讲这首诗更容易让学生理解，一方面学生的阅读量增加了，一方面对这首诗可以理解得更深刻了。 前面的例子基本用的是“1”为精读课文（讲读课文）的情况，如果“1”是某篇课文或某个单元的议题呢？该怎么做呢？其实也还是可以从这三种关系来考虑，即平行关系、补充关系、解文关系。我们熟悉了这样的分类，就能比较容易地把握“1+X”组文的基本规律。 组文举例 “1”：《梅花魂》（人教版五上第6课） “X”：《桂花雨》（人教版五上第7课）《月是故乡明》《藕与莼菜》 教学时主要用“一篇带多篇”的形式，基本教学程序是： 1. 让学生阅读课文，理解大意； 2. 结合大意提出议题，让学生概括出这篇文本的内容结构或者文本结构（辅助策略：画图或者填理解表）； 3. 师生围绕议题展开交流，对这种结构达成共识； 4. 学生按照这种理解结构阅读其他文本（辅助策略：画图或者填理解表）； 5. 围绕议题交流阅读所得，教师适当点拨。 组文举例 “1”：《地震中的父与子》（人教版五上第17课） “X”：《有太阳味的童年》《考零分也很难》 教学时主要用“多篇对比阅读”的形式，基本教学程序是： 1. 出示阅读要求1，学生一起阅读所有文本，比较这几篇文本之间的共同之处（辅助策略：画图或填写理解表）。 2. 围绕议题1展开师生交流，对共同之处达成共识。 3. 出示阅读要求2，学生一起阅读所有文本，比较这几篇文本之间的差异之处（辅助策略：画图或填写理解表）。 4. 围绕议题2展开师生交流，对差异之处达成共识。 5. 把共同之处和差异之处展示出来，师生共同讨论，对整体理解架构达成共识（辅助策略：建构理解图或表）。 组文举例 “1”：《七律·长征》（人教版五上第25课） “X”：《巧渡金沙江》《飞夺泸定桥》《翻越大雪山》 教学时主要用“向心对比阅读”的形式，基本教学程序是： 1. 阅读课文，发现理解要点或疑点，作为议题提出来； 2. 自主或合作阅读其他几篇文本，将其他文本中的内容或写法与课文进行对比，是否解决理解要点或者疑点（辅助策略：画图或填写图表）； 3. 如果作为“X”的文本之间有所关联，则进一步探究围绕理解要点或疑点这些文本之间的关系，通过分析整合提炼对理解要点或疑点的综合性理解，并达成共识（辅助策略：画图或填写图表）。 组文举例 “1”：《月光曲》（人教版六上第26课） “X”: 《看戏》《莫扎特的造访》 用“审美体验式”的形式教学，基本程序是： 1. 阅读文本，让学生发现文本给人的感觉，引导他们发现不同文本在艺术上的共同特征； 2. 围绕审美感知共同特征，提出议题； 3. 学生围绕议题，再读文本，讨论分析这一艺术特征； 4. 师生共议，并通过朗读体会其共同特征； 5. 师生就共同艺术特征的朗读达成共识（有时可以拓展）。 用“美文赏析式”的形式教学，基本程序是： 1. 阅读文本，让学生发现文本给人的感觉，引导他们发现文本在艺术上的共同特征； 2. 围绕共同特征，以文本的写作特征提出议题； 3. 学生围绕议题，再读文本，讨论分析这一艺术特征的写作方法； 4. 师生共议，达成共识； 5. 在分析基础上，通过朗读更深地体会审美特征。 “思想激活式”：通过群文阅读激活学生的某种思想或者感想，以此为基础展开有效的写作，比如读了有关不同父爱的一组文章，想到了自己与父亲的交往，由此展开写作。 “篇章构建式”：通过群文阅读学习到某种篇章结构的方式，应用到写作中。比如“运用中心句来写景物”。 “手法借鉴式”：通过群文阅读学习某种表现手法，而后应有到写作中。比如前述《月光曲》一组文本，写音乐、艺术尤其共同的手法，就可以读后让学生写自己对于音乐的感受。 最后想告诉大家两个最根本的思维方式。 第一个方式是“比较”。多个文本放在一起阅读，为什么要放在一起？就是因为需要比较。如果不进行比较，多个文本放在一起有什么意义呢？多文本阅读离不开比较，比较的目的，一是求同，二是寻异。 第二个方式是“整合”。多文本放在一起要作为一个整体来进行理解，要进行整合。整合就是把零碎的信息整合成一个整体的理解结构。一是求同整合，二是寻异整合，三是求同寻异整合，四是向心整合，其他文本围绕一个文本进行整合。 掌握这两个思维方式，再去看群文就变得容易一些，千变万化的课型也来自于此。有了这两个思维方式，在不同的教学情景下就会产生不同的“化学反应”。 |
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来自： 骤雨珍珠新荷 > 《群文阅读2018》
