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本文预计阅读时间：13分钟 基于“学习故事”的行动研究对幼儿园教师实践智慧生成与发展的影响*张亚妮1，2** 程秀兰1 （1陕西师范大学教育学院，西安 710062；2陕西学前师范学院，西安 710100） ［摘 要］ 实践智慧是教师专业发展的核心。“学习故事”是一种叙事性儿童评价方法，由“注意、识别、回应”三个部分构成，与教师实践智慧生成的“认识、评价和决策”的逻辑线索高度吻合，有助于教师实践智慧迅速、有效地生长和提升。本研究以高校学前教育专业教师和幼儿园教师为主体成立研究共同体，以幼儿游戏与学习活动观察和指导为切入点，以幼儿园教师书写“学习故事”为抓手，采用协同式行动研究方法，实施了历时三个周期的行动研究，结果发现“学习故事”是教师实践智慧生成的重要路径，基于“学习故事”的行动研究有助于教师更新教育理念、丰富教育实践知识、提升教育实践能力、促进教育理论与实践的融通，从而提升教师的实践智慧。鉴于“学习故事”是国外的研究成果，在我国幼儿园教育实践过程中照搬套用有可能出现水土不服，应进一步开展“学习故事”的本土化探索，实施基于教师实践智慧水平的行动研究，在准确理解“学习故事”精神实质的基础上理性借鉴，探索适合每个幼儿园实际情况、符合教师专业发展水平的幼儿园课程体系，这才是促进教师实践智慧生成与发展的现实路径。 ［关键词］ 实践智慧；学习故事；教师专业发展 一、问题提出实践智慧是优质教育实践对教师专业素质的必然要求。威尔弗雷德·卡尔（Wilfred Carr）曾这样阐释实践智慧：“即知道该如何将一般伦理原则应用于实际情境中”，[1]实践智慧由此被看作是教师专业发展的核心。对幼儿园教师来说，其实践智慧具体展现为在教育情境中对“应当做什么”的价值适切性判断与“应当如何做”的合理性行动的统一与融合。幼儿园教师专业发展离不开高度复杂、不确定、情境化的幼儿园教育现场，仅掌握幼教专业知识体系还远远不够，还有必要发展其实践智慧。正是实践智慧使教师信奉的理论与教育实践行动相统一，为解决幼儿教育理论与幼儿教育实践之间的失谐、错位和脱节提供可能。最早对实践智慧进行集中论述的是亚里士多德，他所说的实践智慧主要是探讨“在这种情况下我应该怎么做？”[2]的问题。赫尔巴特认为优秀教师所具备的机智感是实践智慧的体现。范梅南将实践智慧称为教育智慧，并认为教育智慧表现为教师善于用适宜的方式机智传授教育内容。舒尔曼和佐藤学等学者在强调教师实践智慧个体性特征的同时，更关注合作与学习共同体的积极作用。国内学者关于教师实践智慧的理解概括起来有以下几种：田慧生等人的能力说、金生鋐的知识说、吴德芳的认识说、刘冬岩的体验说、王鉴的机智说以及张光陆的理解说等。有学者认为“教师实践智慧是在比较中反思、批判和提高”。[3]有学者提出教师生成实践智慧的基本途径是亲历教学现场、交流教学经验和开展教学叙事。[4]也有学者认为幼儿园教师实践智慧的形成须经历理论知识“实践化”、实践知识“理论化”、理论知识与实践知识之间的互动与转化、实践智慧的获得等四个阶段。[5]实践智慧生成的具体途径包括幼儿园教师对教学活动的实践、理解、反思与研究等。[6] “学习故事”（learning story）是新西兰幼儿教育专家卡尔教授（Margaret Carr）等人在新西兰幼儿教育课程大纲《Te Whāriki》的研发过程中首创的，并在新西兰6个早期儿童中心开展了行动研究。她们提出“提高实践者的反思和行动研究水平，根据国家课程框架去编织适合自己的课程计划，才是适宜早期儿童教育的课程。”[7]卡尔教授引领了多项通过“学习故事”行动研究促进教师专业发展的项目，她认为不能把教师培养成技术人员，而应视其为有道德、有思想的理论家和评论家，有爱心、有能力的人。“学习故事”近年来在国际幼教界评价颇高，并在澳大利亚、美国、英国等国家的幼教机构中推广。澳大利亚政府甚至提出把教师使用学习故事作为实施新的国家课程大纲的一部分。有学者通过学习故事记录分析儿童的音乐学习经验，[8]进一步论证了在幼儿园中运用学习故事记录、计划和评估音乐体验的可能性，教师通过“学习故事”不仅能够分享儿童的音乐探索活动，而且提高其自信心和音乐教学活动水平。[9]美国学者提出了利用学习故事加强师幼关系和熟练写作学习故事的几个原则。[10]还有研究者运用学习故事揭示了儿童间不同的沟通方式，[11]学习故事被认为是对幼儿的学习过程和学习选择进行评估的好方法。[12]有研究者用行动研究法对学习故事对幼儿发展的影响进行了研究。[13]由此可见，目前国外对学习故事的研究主要聚焦于对儿童的学习和发展水平进行评价，加强师幼互动，提升教师的教育实践能力等方面。我国也有一些研究者通过借鉴“学习故事”这种评价方法，对儿童的成长与发展进行了全面综合的研究。 目前摆在我国学前教育理论与实践领域的一个突出问题是：如何在理解《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的基础上，借鉴“学习故事”评价方法，准确评价幼儿，实施有效的支持与引导，促进幼儿智慧成长，提升教师的实践智慧。本研究采用协同式行动研究方法，以高校学前教育专业教师和幼儿园教师为主体成立研究共同体，以幼儿游戏和学习活动观察指导为切入点，以“学习故事”为抓手，实施了历时三个周期的行动研究，力求探析基于“学习故事”的行动研究对幼儿园教师实践智慧生成与发展的影响。 二、研究方法（一）核心概念及其关系1.教师实践智慧的构成要素。教师实践智慧是一种能够将一般教育理论与具体教育情境相结合的智慧。实践智慧来源于教师对教育情境与事件的关注和反思，是教师在教育实践中基于自身经验生成的，建立在教师实践知识与能力的基础上，彰显着教师对教学合理性的追求，是其教育理念与师德、教育实践知识和能力等构成要素的有机融合与凝结升华。不能单一地将教师实践智慧理解为知识、能力、机智、德性或认识，不能只对其中某一部分进行片面孤立的研究，需要对其构成要素从“善”“真”“美”等方面入手进行整体把握。其中，教育理念与师德是教师实践智慧的情感、态度、价值取向与道德基础，指向教育之善；教育实践知识是教师实践智慧的认知基础，指向教育之真；教育实践能力是教师实践智慧的技能基础，指向教育之美。 2.学习故事及其组成部分。“学习故事”是在日常教学情境中所做的观察，用图文的形式记录下儿童学习过程的一系列“魔法时刻”，关注的是儿童“能做的”、感兴趣的事情。[14]一个学习故事通常由“注意”“识别”和“回应”三个部分组成，且这三部分之间环环相扣，“注意”影响着“识别”与“回应”，“识别”决定着“回应”的方向，“识别”与“回应”推动幼儿的学习与发展。[15]具体来说，“注意”部分描述“发生了什么？”即教师以视频、照片和文字等形式采集幼儿在某一时间段或事件中的行为、语言和情绪等细节表现，采用白描式的语言描述场景，记录幼儿的语言和行为表现。“识别”部分则是分析在该情境中幼儿“有可能发生了什么样的学习？”即教师对幼儿学习与发展状况进行评价。基于“注意”部分的深入观察，运用幼儿学习与发展相关理论，分析幼儿学到了什么东西，遇到了什么困难，解决了什么问题，表现了哪些可贵的学习品质，从而把握幼儿的最近发展区。“回应”部分是教师计划“如何支持幼儿这方面的学习？”在注意、识别的基础上，基于当前幼儿的学习兴趣、能力以及学习品质，提出如何把这一学习经验与其他形式的学习内容联系起来，并通过家园合作进一步促进幼儿学习与发展的支持方案。 3.“学习故事”促进教师实践智慧生成的内在机制。从实践智慧生成的逻辑链来看，通常包含着以下三个步骤：首先是认识，即教师对教育实践情境以及幼儿个体的观察和理解；其次是评价，即对幼儿的表现与发展水平做出分析与判断；最后是决策，即提出解决教育情境中蕴含的实际问题的策略和支持儿童发展的方案。教师的实践智慧正是基于这种认识、评价和决策的实践逻辑生发出来的，与“学习故事”中的“注意、识别、回应”之逻辑关系高度吻合。从实践智慧的构成要素来看，通常包含“善、真、美”三个要素。首先，“善”即教师拥有科学的教育理念与高尚师德，是“注意”的前提，是价值指引；其次，“真”即教师掌握扎实的教育实践知识，是“识别”的认识基础和前提；最后，“美”即教师拥有高超的教育实践能力，是“回应”的技术保障，是教育之美的具体彰显。总之，教师实践智慧的善、真、美境界决定着“学习故事”中注意的焦点、识别的方向和回应的水平，而“学习故事”的注意、识别与回应正是教师实践智慧生成的途径。 （二）研究对象、研究步骤、研究资料收集与处理1.研究对象。本研究采用质性研究范式的目的性抽样方法，从M园的21名专任教师中筛选出8位年龄为28～35岁、教龄7～15年的中青年骨干教师参与行动研究，8位访谈对象的编号从英文大写字母A至H。研究对象的基本信息见表1。 表1 研究对象基本信息 2.研究步骤。从“学习故事”入手，通过明确问题、拟定计划、实施行动、观察反思，不断修正完善，并在从“反思”到“学习”再到“实践”的循环更新中提升教师实践智慧，具体包括如下三轮行动周期： 第一轮：“睁大眼睛”，发现“魔法时刻”。 明确问题：如何对儿童游戏与学习活动进行准确评价，恰当适时地引导？ 拟定计划：采用“学习故事”对儿童游戏与学习活动进行观察、评价和指导。 实施行动：开展“学习故事”培训，书写“学习故事”，进行集体研讨和分享。 观察反思：发现问题，注意部分能较轻松完成，但可能还不知如何准确识别与恰当回应。 第二轮：“一案多析”，准确识别并恰当回应。 修订计划：通过“一案多析”，由大中小班教师自主筛选“学习故事”案例，通过观察视频，分析、解读并研讨支持与回应儿童的策略。 实施行动：采用“一案多析”，解决识别和回应中遇到的问题。 观察反思：针对行动研究中出现的问题进行商讨，提出解决问题的办法。 发现问题：“学习故事”可能呈现零散、单一的碎片化，与课程内容的衔接不紧密。 第三轮：“一串故事”，教师叙事与“学习故事”并进。 修订计划：针对“学习故事”碎片化、与课程内容衔接不紧密进行再计划。 实施行动：以课程单元、儿童系列活动或主题活动为核心内容，呈现一串、一组连续性的“学习故事”，与教师记录的教育叙事相互辉映和补充支撑。 观察反思：针对存在问题进行讨论，商讨解决办法。 3.研究资料收集与处理。采用半结构式访谈的方式收集研究资料，为此研究者与研究对象进行了面对面的深度交流，访谈总时长近600分钟，根据访谈内容整理成逐字稿，原始资料近6万字。a1表示研究对象A在访谈中的第一个意义短语，c3表示研究对象C在访谈中的第三个意义短语，以此类推。另外，在每周的共同体研讨时间针对研究问题对研究对象进行随机访谈，同时收集、研读并分析研究对象撰写的“学习故事”和教育反思等资料作为补充材料。 利用扎根理论对访谈资料和收集到的“学习故事”文本以及教师的反思笔记进行分析。依据扎根理论的初始、聚焦和轴心的三级程序进行编码。首先，阅读、分析访谈资料、学习故事和反思笔记等，逐段逐句从文本中抽取意义单元，并对每个意义单元命名，给出一个相应概念，完成对原始资料的初始编码；其次，记录同一个类别中出现的编码个数，捕捉最重要、最高频的初始编码，进一步归纳和聚焦，使概念范畴化。最后，选择出轴心类属，对其进行概括与归纳，完成对资料的轴心编码，建构相应理论。 为保证研究的信度与效度，本研究进行了编码的一致性考察，由两位研究者共同商定节点名称，对所有研究资料分别编码，最终编码一致性系数介于0.945与0.762之间，说明编码者对初始编码及轴心编码的确认程度是基本一致的。二级和三级编码过程见表2。 表2 依据扎根理论进行二级与三级编码的过程 三、研究结果与分析基于“学习故事”的行动研究，有助于教师在教育理念、教育实践知识和教育实践能力等方面汲取丰富的营养，从而提升教师的实践智慧。 （一）更新教育理念1.树立科学的儿童观、教育观。儿童观指对儿童的观点和看法，教师对待幼儿的行为和态度反映其儿童观。儿童观决定着教师的教育观，影响着教师的教育理念、方式和行为。访谈中，A、E、F老师都谈到，自己对儿童的看法发生了变化，从认为儿童是弱小的、缺乏能力的、需要成人照顾的，转变为惊喜地发现儿童是有能力、有潜力、主动的学习者。教师感叹到自己的“眼睛变大了”，访谈中B、G、F老师都谈到这一本土概念，说明教师通过行动研究，发觉自己观察到了以前未发现的细节，看到了之前即使睁大眼睛也看不到的儿童的“魔法时刻”，感觉自己重新发现了儿童，真正走进了儿童的世界，了解儿童的兴趣和需要，感受到自己变成了一个了解孩子的研究者和专家，仿佛听到自身实践智慧拔节的声音。如杜威所言：“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的东西。这常常处于形成的进程中，要保持它就要随时戒备着，观察它的结果，而且要存着虚心学习的意志和重新调整的勇气”。[16]实践智慧不是教师实践经验的简单累加，而是对教育活动的思考、反省与升华。“行是知之始，知是行之成。”[17]只有具备科学的儿童观和教育观，以幼儿为本，视幼儿为有能力、有自信的学习者和沟通者，在观察和聆听中看见孩子，知行合一，发掘闪光点，将师爱付诸于恰当的教育行动，才能拥有实践智慧。 2.获得专业认同感。作为一名幼儿园教师，只有认识到自己所从事职业的专业特性，才可能以一个专业人员的整体要求来提升自己的专业素养，并以自身的专业素养向社会展示其专业形象，逐步实现个体的专业发展和群体的专业化。[18]访谈中，B、C、G、H老师都谈到，从行动研究中找到了自己的职业价值，学会了观察幼儿、发现幼儿、读懂幼儿。写“学习故事”已经成为一件快乐的事情，有家长看完学习故事热泪盈眶，有的学习故事文章获得全国二等奖，感受到了作家、心理学家一样的成就感。家长对教师给予极高评价，对幼儿和教师都有了新的认识，教师获得家长的尊重与认同，确定了自己新的具有针对性的专业成长目标与规划。蕴含实践智慧的教育理论是教师欢迎的理论，因其易懂、易理解，易转化为教师的教育观念，实现教育行为的转变，帮助教师获得专业认同感。 具备了科学的儿童观、教育观以及获得专业认同感的教师，更善于发现儿童的闪光点，更容易注意到以前无法观察到的儿童的优点，这便是教师实践智慧中“善”的体现。 （二）丰富教育实践知识1.在自主学习中夯实幼儿发展知识和幼儿教育基本原理。访谈中，A、D、B老师都谈到，在行动研究之前不爱看专业理论书，在行动研究过程中，发觉自身积累的经验和专业理论基础已不能满足观察孩子的现实需求，想多读专业理论书，并逐渐敢于表达自己的观点。可见，因为“学习故事”行动研究的迫切现实需要，促使教师开始主动寻求外界的理论支持，这是一种基于自身发展需要的主动学习，是效率最高、效果最佳的一种学习。教师的实践智慧不是被动生成的，而是通过各种途径与方式主动修炼而成，其生成的原动力源自教师的自我激励、自主发展的心理需要以及积极主动的专业学习态度。教师被教育新思想、新观念冲击，本领恐慌感被唤醒、自主发展意识被激活，通过建立在具备一定专业知识和经验基础上的“能学”、具有内在学习动机基础上的“想学”，从被动学习转变为自主学习关于幼儿发展的知识与幼儿教育基本原理。 2.在学习共同体集体研讨中建构教育实践知识。定期开展研讨互动，就具体、鲜活的教育实践案例进行解读、分析、探究、判断和反思，将教师所遭遇的教育个体难题转化为教育公共难题，借助集体智慧化解教师的个人教育困境，构筑加速个体实践智慧提升的良性循环，有助于不断诱发教师新的专业学习兴趣和需要，形成持续学习和探究的动力，并建构属于自己的个体实践知识。访谈中，A、D、H老师都谈到，学习共同体研讨能够帮助自己发现其他老师独特和有价值的观点，从中汲取经验，尤其是在专家的引领和点拨下，思路更加清晰，方向更加明确。[19]只有当教师成为一个善于学习、主动学习的人，才能培育出会学习、爱学习的儿童。如帕尔默所言：“有意识地我们教我们知道的，无意识地我们教我们自己”。[20]通过掌握一定学习策略与方法的“会学”和学习共同体内部探究研讨的“合作学”，教师真正走向“通达”的教育境界，实践智慧得以提升。 3.在“一案多析”中激活教育实践知识。“一案多析”是指学习共同体成员针对同一案例进行不同角度的观察与分析，通过讨论和对话，集思广益，反思自身问题，帮助教师提升实践智慧。例如，从大中小班分别选取幼儿游戏案例视频，教师运用“学习故事”的分析思路独立撰写各自的文本，提交研讨会分享和交流。访谈中，B、C、H老师都谈到，这样的“头脑风暴”研讨方式使教师茅塞顿开，每一位成员交流时，大家都会仔细聆听，并暗自思忖：明明是同一个视频，怎么会有如此不同的识别？为何在同一段视频中还有那么多细节自己都没有关注到？原来同样的一个故事不同的人会有不同的价值判断。“一案多析”的合作学习样态，让教师清楚地看到不同教师对同一案例所产生的不同观察、判断、分析、评价和支持策略，以及由不同支持方案所产生的不同教育效果，由此打开了教师的观察视角，拓宽了教师的分析思路，激活了教师的策略与方案，清除了横亘在教师头脑中的一般教育理论与具体教育情境之间的藩篱，使教师在观察和识别幼儿行为时避免了单一、片面和主观臆断，而能够多角度、理性分析幼儿游戏与学习行为的质量和发展水平，帮助教师走出自身固有的思维和判断模式，促使教师的个体教育哲学、教育实践知识等实践智慧构成要素萌芽、生长、加速激增。 教师在自主学习、学习共同体研讨和“一案多析”中夯实自己的幼儿发展知识，使教师对儿童的评价更加科学、合理，这是教师实践智慧的“真”，在这一过程中教师的实践知识得以建构，实践智慧得以增长。 （三）提升教育实践能力1.从流于形式转向注重实质，提升观察意识与能力。在“学习故事”行动研究开展之前，教师对幼儿的观察与评价纯粹为了记录而记录，流于形式，缺乏思考、忽略评价的意义与价值。访谈中，A、B、C、E、G老师都谈到，以前没有意识到观察的重要性，不具备观察与评价的能力，不能真正沉下心来跟孩子去交流，对观察记录资料的价值认识和运用不够，没有进行深入的分析和研究，没有根据对儿童的观察评价调整课程的发展方向，针对幼儿个别差异在教学上做改进，没有与家长一起分享资料，让家长全面了解幼儿发展和幼儿园活动，使这些宝贵的资料白白浪费。教师所陈述的这些问题和现象在我国幼儿园教育中应是普遍存在着或曾经存在过，从原来觉得自己每天的工作都很忙碌，做的都是琐事，只注重孩子常规训练，观察不到孩子的精彩故事，转变为体会到自身专业生活的乐趣，领悟到儿童观察的意义和价值。通过行动研究，教师的观察意识与能力在悄然发生变化。 2.从高控幼儿游戏转向支持自主游戏，提升活动组织与指导能力。教师所持有的教育观念及其所具有的教育能力直接影响教师的教育行为策略与水平，决定了其组织与指导幼儿教育活动的目标、内容和方式，影响着幼儿教育活动的实施效果，也影响到自身专业发展方向和实践智慧水平。访谈中，A、B、F、G老师都谈到，以前幼儿游戏时就像木偶一样被教师操控，现在的变化是教师从包办，少帮，到支持、引导幼儿自主游戏。“由于成人可以很容易地影响幼儿的心灵与行为，为了避免滥用这项权力，我们更应该小心审视每一个活动的目的”。[21]教师对幼儿游戏与学习活动的指导必须符合幼儿的游戏与学习活动需要与意愿。“观察、倾听为教师指导游戏的准备工作提供基础，也是教师的准备工作和介入游戏这两者之间的桥梁。”[22]教师对幼儿游戏与学习的观察、指导观念与能力为实践智慧生成与提升奠定了重要的知识与技能基础，并促使教师从关注“教”转向关注幼儿的“学”，正是在深入细致地观察幼儿游戏与学习活动的过程中，教师学会了适时、恰当地介入幼儿游戏和学习，从而提高了自身组织与指导教育活动的能力。 3.从同质化教育转向异质化教育，提升“因材施教”能力。2000多年前，孔子便在其教育实践中使用“因材施教”之法，后宋代教育家朱熹在概括孔子的教育主张时指出“圣贤施教，各因其材”。[23]访谈中，F、G老师都谈到，智慧的老师不仅掌握教育理论知识，并能结合孩子个体差异的不同，把这些理论知识灵活运用到幼儿教育中来，知道面对每个孩子的时候采用适合的教育方法，了解每个孩子的最近发展区，能因材施教。[24]子曰，“视其所以，观其所由，察其所安。”这就要求教师从幼儿的实际出发，通过观察、启发与诱导，激发幼儿的主动性和积极性，了解其真实的内心想法和兴趣需要，提供恰当的支持和引导。反过来，教师也可以得到某些可言说以及不可言说的顿悟，能更机智、适切地处理教育中的偶发性问题，提升对具体教育情境的感知力、观察力和辨别力，成就教师的智慧品格，生发实践智慧。 教师观察意识与能力、活动组织与指导的能力以及“因材施教”的能力在撰写“学习故事”的过程中得到切实提升，这使得教师对儿童的指导与回应逐步达到游刃有余的地步，这便是教育之“美”。可见，教师学会撰写学习故事的过程对其实践智慧的生成有着积极而重要的影响。 （四）融通教育理论与实践幼儿教育现场比其他学段更加充满了复杂性、变化性和不确定性，一般的教育理论无法穷尽幼儿园教育情境的多样性与整合性，因此幼儿园教师比其他任何教育阶段的教师更需要锤炼智慧和能力。[25]如何将幼儿教育原则和理论应用于具体的幼儿园教育情境，需要教师对幼儿园教育的一般原则和理论以及幼儿园教育的具体情境进行深入的观察、分析、判断和联系。教师实践智慧生成的本质特征与核心主旨即教师对幼儿教育理论的掌握与教育实践的施行之间达到高度契合、相互融通。访谈中，B、E、F、H老师都谈到，通过写学习故事，发现由于自身专业理论的欠缺导致回应与识别遇到困难。“学习故事”恰好在幼儿教育理论与幼儿教育实际情境之间搭建了一座连接、通达之桥梁，在注意、识别与回应环节，需要教师根据具体教育情境中儿童的表现，给予准确的分析与判断，为幼儿提供适当的支持与帮助。实践智慧的生成意味着教师不仅要知其然，且要知其所以然。撰写学习故事，能够促使教师将教育的一般理论与具体的教育情境相联系，从而有助于提升其教育实践智慧。 四、讨论与反思（一）讨论本研究能够取得预期成果的原因，主要是基于以下几方面： 1.研究问题聚焦教师的教育实践困惑和现实需求。本研究通过大量的访谈，掌握一线幼儿园教师的第一手资料，真实呈现了目前幼儿园教师在教育活动中遇到的现实困惑：在以游戏为基本活动的幼儿教育活动组织中，教师如何给予恰当指导？如何真正做到读懂幼儿，用实践智慧去把握“进与退”，恰当把握干预时机，“该出手时就出手”，这对幼儿园教师是一个极大的挑战。在行动研究中，反思并审视幼儿的游戏、学习和发展与幼儿园课程体系构建，以及与教师专业发展之间的关系，思考幼儿园课程是否为幼儿提供了充足的通过游戏和活动自主探索、建构经验的机会，幼儿园管理者是否为教师提供了充裕的时间、空间去观察、分析和理解儿童？只有给与教师自主发展的时间和空间，激发教师成为一个自主学习者，对目前自身专业发展中存在的核心问题有准确认识，才有可能使教师对理解并恰当促进儿童发展进行凝心静气的深入探索，否则可能依然深陷形式主义的窠臼，盲目跟风，全盘照搬，为了“故事”而“故事”。 2.基于“学习故事”的RLP行动研究思路清晰。本研究以“学习故事”为抓手，通过明确问题、拟定计划、实施行动、观察反思，不断修正完善，让教师在“反思—学习—实践”（Reflections—Learning—Practice，简称RLP）的循环更新中不断提升实践智慧。可见，本研究思路较为清晰，以问题为导向，思、学、行融合，努力探索“学习故事”的本土化，符合当下中国教育、文化背景和幼儿园课程实际。在此过程中，教师们一致认识到，我们需要反思的是如何看待儿童、如何倾听儿童的心声、如何与儿童一起成长，如何为儿童适时开启一扇门，邀请儿童进来，而非把儿童生生推进门里；我们需要实践的是，应为儿童建构什么样的课程体系，使得他们从童年时期就对世界充满好奇与热爱，就乐于探索未知世界，乐于解决问题，乐于与人和环境建立良好关系。 3.协同式行动研究团队的合作学习氛围浓郁。教育行动研究的目的是改善教育实践，促进参与者的专业成长。本研究以高校学前教育专业教师和幼儿园教师为主体成立研究共同体，以平等、尊重的心态，与幼儿园教师携手，重视教师的所思、所学、所行，走进教师，倾听、读懂、理解教师，相互启发、彼此了解、共同行动、对话交流，建立共同的行动理念和研究愿景，与教师达到“视域融合”，并给予教师必要的引领，鹰架教师的发展，较好地体现了协同式行动研究十分强调的“学习共同体”团队成员彼此之间的认可，园外专业人士为幼儿园教师提供了充足的支持与适度的指导，共同体成员内部资料信息共享，相互合作学习的氛围浓郁，每位教师都能真诚地、宽容地面对合作研究过程中出现的混沌状态，并以专业、负责任的态度全身心投入到行动研究中。 （二）反思目前，我国学前教育领域正在掀起“学习故事”热潮，对于幼教机构和广大幼儿园教师来说，如何通过“学习故事”提升教师的实践智慧是值得我们深入研究和理性思考的，为此我们还需要在以下方面努力： 1.开展“学习故事”的本土化探索。“学习故事”是在新西兰文化背景下产生的儿童教育实践策略，是在其国家课程大纲理论精神指引下的儿童评价方式，强调儿童所处社会、文化、历史对幼儿园课程和儿童的影响。[26]由于我国与新西兰存在不同的历史、文化传统，学前教育发展现状与积淀亦有所不同，在将“学习故事”借鉴到我国幼儿教育理论与实践中时，不可避免地存在着文化差异问题。我国幼儿园教育由于学科化的历史传统和失衡的师幼比教育现实两方面影响而形成的集体教学活动是重要的教育组织形式，意味着我们还需要进一步探索如何在集体教学和小组活动中运用学习故事对儿童进行评价，即开展基于国情、园情的“学习故事”本土化探索是十分必要的。 2.实施基于教师实践智慧水平的行动研究。在“学习故事”行动研究中，对于处于实践智慧萌芽阶段的新手教师来说，可借助学习故事“注意—识别—回应”的三段式结构尝试进行叙事记录，对照《3～6岁儿童学习与发展指南》，学习在具体教育情境中“识别”幼儿五大领域方面的发展水平，并将识别结果与该指南中的教育建议对接，从而提出有针对性的指导策略；对于实践智慧水平较高的熟手教师来说，不仅要能敏锐捕捉儿童的魔法时刻，开展连续性的观察和评价活动，准确识别儿童的发展水平、兴趣和需要，剖析其学习品质和潜能所在，还要能根据观察和评价鹰架幼儿的发展，提出具有针对性、系统性、灵活性的课程计划方案。 3.在准确理解“学习故事”精神实质的基础上理性借鉴。目前学习故事在学前教育领域获得了广泛认可和应用，但其局限性也不容忽视，如缺乏严格的效度评估；费时较长；对教师要求较高；适合小组学习而不适用于大规模的集体学习；虽然关注儿童的心智倾向，但缺乏对心智倾向的清晰理解等。在行动研究中，笔者也深感虽然学习故事的逻辑框架较为清晰，但教师在把握幼儿心智倾向时缺乏具体、可操作性的参考指标，虽然建议教师在识别和回应时尽可能和我国的《3～6岁儿童学习与发展指南》对接，但实际操作时教师依然感觉到空洞和抽象。因此，建议幼儿教育工作者在学习借鉴学习故事对儿童开展评价时，一方面要准确理解其理论基础、文化背景和价值取向等精神内核，另一方面要保持理性思考，结合当地幼儿园的文化、环境、师资等实际情况，取其精华，而非盲目照搬，依葫芦画瓢，努力探索适合本园实际情况、符合教师专业发展水平的幼儿园课程体系和促进教师实践智慧生成与发展的现实路径。 参考文献略。 |
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