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课堂教学需要“对话”的叙述方式。“学习”从本质上说是一种对话实践，这就需要确立起彼此倾听，相互接纳，形成共鸣的关系。在对话中，会产生超越自他见解的差异、认知的对立与纠葛，彼此接触对方的声音与话语的机理，乃至相互尊重人格的人际关系。 教育始于“听”、终于“听”。然而，在现实课堂教学的场合，与其说是“听”，不如说是着重于“讲解”。教师一味在提问、发指令等教学方法上下功夫。这种重视讲解的教学方法，无非就是教师向学生的单向知识传递而已。我们需要接受听的内涵，重新思考讲解法的价值。“听”分为“听”与“闻”，这两者之间有微妙的差别。“听”指的是作为听觉器官的耳朵接纳声音的反应，表示用耳朵“听”的动作。而“闻”则是指“听到”“听见”，表示听到的感知状态。日本学者小林宏己作出了如下“听”与“闻”的辨析——“听”是尊重、分享、接受对方的标准与价值观，是一种临床的“被动性感知”，亦即“接受性地听”；而“闻”则是基于自己的标准与价值观，去确认、分析、判断音声与话语的内容，这是一种能动性感知，亦即“批判性地听”。 从“听”与“闻”的对比中可以发现“听”的教育意涵。在这里不存在何者重要的问题，重要的是要求我们意识到“听”与“闻”的差异，根据情境正确驱使这两种“听”。 立足于这种“听”与“闻”的基础，如何有助于改造、充实与丰富教师传统的“讲解”，是值得研究的课题。传统的讲解存在如下弊端：其一， 唠唠叨叨型。指的是教师上课时喋喋不休、唠唠叨叨地讲述的状态。这种状态未必是恶意，但应把这种能量引向具有教育意义的方向。其二， 侃侃而谈型。指的是教师想要传递自己的思考与认识，表达或者贯彻自己的主张，侃侃而谈的状态，只是单向传递。这是“教师中心”的一种典型表现。其三，指指点点型。指的是在特定的话题与主题之下评价他者的表现与言说，进而阐述自己的思考，指指点点、指手画脚的状态。 课堂教学需要“对话”的叙述方式。“学习”从本质上说是一种对话实践，这就需要确立起彼此倾听，相互接纳，形成共鸣的关系。在对话中，会产生超越自他见解的差异、认知的对立与纠葛，彼此接触对方的声音与话语的机理，乃至相互尊重人格的人际关系。德国教育学家朔伊雷（H.Scheuerl）指出“对话”的特质如下：其一，对话得以形成，就得有平等与落差的存在。立足于有可能共鸣的立场，同时需要异质性。其二，论述某种事物之际，能够表明自己的立场。其三，在对话的交互作用之中接受他者影响的同时，能够相互修正并深化思考。 教学对话需要教师的指导。教师的作用无非是“指导”与“支援”。所谓“指导”可以界定为外在地作用于学生，使得他们的兴趣、思考与行为能够朝着有价值的方向变化的作用。不过，这不是教师对学生的一厢情愿的影响作用。促进儿童发现有价值的东西，引发他们的理解，同时培育他们的目标意识与奋进精神——这就是教师“指导”的本质；而所谓的“支援”是指适应每一个儿童的特征。“支援”的本意不是不指导，而是指以更适时、更适当的方法去贴近学生。 当然，对话在课堂教学中不是唯一绝对的形式。个人思考、小组讨论、全班议论，变换教学的形态，都是重要的。此外，倘若欠缺了教师的讲解、提问、提示等的引导作用，精彩的对话也不可能形成。 (钟启泉，华东师范大学终身教授，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，博士生导师。) 版权声明 |
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