|
我曾有一位同事，他的敬业精神极佳，数学专业水平是我们学校里公认最高的，解题能力强，讲解的语言和思路也非常清晰，深得学生喜欢。然而教学效果却一直不太好，每届高考成绩都很一般，有时还处于年级中下游水平。为此他很苦恼。其时，我已经比较善于思考和研究，有点小名气，他主动邀我“捉虫”。 我应约而去。课才上了不到十分钟，我就发现了一个“毛病”：他每出一道题，几乎间不容发，不让学生思考，马上就开讲；或者很快叫停学生练习，让大家“听老师讲”。他在上面讲得很带劲，学生在下面则念念有词，好像能应和他的节奏，跟上他的思路。下课后，我直言，你似乎想立竿见影，自己一讲，学生就懂，操之过急，而且有明显替学生学习的倾向；学生长期被动因而懒得去动，不可能学进去。 他大惑不解，辩说学生思维和课堂气氛都挺活跃，课堂小练习完成情况也令人满意。我说，这都是“假性活跃”，即时练习成绩好，不过说明暂时懂了（现在想，连“懂”都谈不上，准确讲是“还有印象”）。我打了一个比方：假如你是一名体育教师，刚学来一套新广播操，然后教学生，可只是一遍遍在学生面前做动作、做示范，就是不让他们跟着动。这时，他们看了上节便知道下节是什么，但自己最多能比画比画，哪能做得像你这样准确到位、舒展自如？同样，学生的思维体操也必须由他自己在学习跟进、练习操作过程中完成，尽管他们的“动作”可能是笨拙、稚嫩的…… 教学是一项“永远在路上”的事业，有教学存在，就有“教学之病”存在。像欣赏课堂之美必须整体去看、通体观照一样，审视“教学之病”，也要用联系的眼光。而事实上，不联系还不行，因为生病的课堂往往有并发症，染上某种病象的同时还会有另一种（些）病象存在。内容教得多，课堂较拥塞，这时常会有较多碎问；而反过来说，碎问的课堂也每每讲得偏滥，教得偏多——形多而实少。教多则易碎，多、碎则显快，它巴不得竖起一根竹竿便能立马见到影子。 既如此，那么，把“立竿见影”及其引发的来去匆匆、即生即灭情形单列为一种病象，并逼问它可否生成较强续航力，是否多余？其实也不，因为立竿见影的课既可能内容偏多、提问过碎，也可能不是这样的：有时，所问、所讲、所学内容未必很多、很碎，容量基本恰当，或以“组块”呈现。此时，它在内容方面没有不合理、不妥当之处，而问题出在教学速度过快、节奏过频、行为发生方向过于单一（师授生受）等形式方面。 有一种教学法叫“坏的教学法” “这是一个最好的时代，也是一个最坏的时代”（狄更斯语）。说它好，因为教学方法如雨后春笋，层出不穷；说它坏，因为教学方法良莠不齐，鱼目混珠。但再好也没有一种教学法叫好的教学法，反之亦然。我所谓坏的教学法，语出荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔：“泄露一个可以由学生自己发现的秘密，这是坏的教学法，甚至是一种罪恶。”在“中国式课堂”里，如此的“坏”与“恶”盛行：人们总是不给学生留一点“念想”，不跟他们“捉迷藏”，不让他们多费脑筋……直接把难点讲清好了，把结果说出得了，把“谜底”揭开算了，这多利索、畅快、高效呀！ 用弗赖登塔尔的观点看，我们是不是每天都“为坏不仁”？差不多，甚至都在“犯罪”。“中国式课堂”以及很多教师都有着从灌输、填鸭式教学传统里承传下来的“原罪”，要洗刷掉还真不容易。人们忍不住要告诉学生如何做，结果是什么，无法忍受学生摸索、尝试、受挫、失败，无法忍受过程之慢。《新周刊》曾发表一篇文章《急之国——中国人为什么丧失了慢的能力？》。慢也是一种能力？不错，它还是一种意志、信心、定力、智慧和策略，是治“坏”的良药，治“恶”的利器。要改造“中国式课堂”，当务之急是养成深入骨髓的慢的心性、慢的能力。 “坏的教学法”背后有一种代学哲学 真学是身心俱在的学，是以思贯一、以想为主的学，是有点难度的学，是浸润式而非浇灌式的学，是点点积淀、久久为功的学，是“这个人自己的学”。而以“立竿见影”为典型代表的坏的教学法，背后有一种理念总开关，可称为代学哲学。 以教师的教代替学生的学。特别是对核心点、关键处等的知识，教师一教了之，学生“被学”而乐之（没有多大心理负荷，乐得轻松）。一位高考命题专家说：“我们的许多学生没有做过一道真正的数学题。”意思是，学生做题受动性强，而非主体在场，貌在而神离。 以部分学生的学代替全体学生的学。我常在课堂中见到“点对即止”的现象。教师提出问题，当有学生回答正确后，不管问题本身思维深度、理解难度等有多大，教师都立即结束对此问题的逼问以及师生、生生的交流。有时，第一个回答问题的学生就说对了，教师也会置其他学生的学情于不顾，继续往前推进。其实，部分学生懂了、会了，不代表更多或全体学生也懂、也会了，我们至少要把大多数学生有效参与问题作为一条底线标准，决定止抑或行。“点对即止”，于无形中有可能遏止或扼杀（更）大面积发生真学的势头，也有可能以外在表现的顺溜掩盖大多数学生不能真正参与的实质。 以一种思维运作代替另一种思维运作。学了还要想，即便是低阶思维学习（记忆、理解和一般应用）也都有思的因素在。我们倡导高阶思维，但不因此而否定低阶思维的存在合理性。问题是，要尽量减少、克服以低阶（学习）代替高阶（学习）的情形。以记忆代替理解，以理解代替应用，以应用代替分析……都是不合宜的学习方式，充其量也只能是意义有限的低阶真学。 以“显学”代替“潜学”。前者指外在、看得见的学，譬如，应答、练习、板演、合作；后者指内在、看不见的学，主要指不动声色的思维状态。如果非要在这两者中选其一为真学，那我以为，在当前客观存在着过多“合作”、过于喧闹等课堂乱象的背景下，宜选后者。大多学生少有机会较长时间进行有质量的思考，“潜学”的效果相对滞后，可又比较实在，而且持久，然而人们却普遍不乐意见到“潜学”的情形。也可以将两者分别理解为旨在知其然或知其所以然的学习行为，前者知一得一而后容易失一；后者知一得二而后能够及多，更接近真学本质。然而，较少有人这样想，如此做，主要原因是急功近利的躁动心理，人们更趋向于“显绩”而非“潜绩”。教学亦如农业，更多在潜字上下功夫，方为务本之举。 以机显（媒体显示）代替人思。我曾将其弊端概括为五个字：快、露、灌、短、死。两年前，到江苏省南部地区某市参加“未来教室”教研活动，听一位教师执教“全等三角形证明”，证明过程都用机显，一闪而过。从教学条件的角度说，确是“未来已来”；而学生学习则可谓“千呼万唤没有来”。代替实则意味着驱逐，现代化机器在“坏的教学”方向上不断产生离心加速的可怕效应。我在西安讲学时，一位来自宝鸡市的女教师无助地和我说：“冯老师，不这样教，我还能怎么教？”可见，一些教师身染机瘾，明知其弊却无法自救。 以结果代替过程，以告诉代替体验，以示范代替试错，等等。过程也是目标，体验亦即“发生”，错误蕴含真知，可我们往往把这些给紧缩、掠过和删除了。听一位教师执教“相似形”，他总是小心翼翼带着学生从有可能出错的地方绕过，使整节课没有发生一次错误。无错即无过程，无错即无体验，“三无”的课还能对吗？赞科夫说，要“使学生理解学习过程”，而学生往往连这一过程都不曾有，又焉能进而理解？ 代学情形不一而足，代学哲学则“继往开来”。不夸张地说，我们代学程度之广与深可用“代学到牙齿”来形容。很多早就具有独自进食能力的孩子还要长辈来喂饭，如此的中国式镜头足以证明，代学文化在我国可谓登峰造极。“代”表面上发生在动作与动作之间，实际上却在人与人、心与心之间，即师生或长幼间以及彼此的智力生活中。这在“前喻社会”（长辈或成人垄断知识而后代或儿童继承知识的时代）已有不妥，在今天这个“后喻社会”（后代或儿童懂得了或掌握着长辈以及成人所没有的知识和技能的时代），则显得滑稽可笑。 面对问题，教师不要动辄做“最强大脑”，当“解题神器”，解惑于前，示范在先，而要把问题抛给或还给学生，并予以适量、适度的指导或暗示，使其在心里认真忖度，最终从对问题的茫然、迷思中破茧化蝶般走出，发现、揭示和阐述问题的答案、自己的思想……这已然是另一种哲学，无妨命之曰“助学哲学”。在此哲学助力之下，师生应该可以一步步走向好的教学，走向真的学习。 |
|
|
