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课堂探究是学生在学习情境中通过观察、阅读，发现问题，搜集数据，形成解释，获得答案并进行交流、检验的学习方式，是学生课堂参与的重要形式，也是发展学生核心素养的一种重要课堂组织形式。职业学校课堂探究的效能发挥关键在于充分调动学生的探究积极性，让每个学生明白探究的学习意义，进而主动地、全身心地投入到探究活动中，形成积极探究的课堂局面。 一、职业学校积极课堂探究的要素解析 积极的课堂探究不仅表现为外在的积极，更表现为内在的丰富，是一种全身心投入的沉浸式学习活动。要让学生积极参与课堂探究，应重点把握好以下三个要素。 （一）指向高阶思维的探究问题 积极的课堂探究离不开“积极的问题”，“积极的问题”不仅应具有一定的挑战性和难度梯度，能激发每个学生的探究欲望，还在于这些问题的解决需要经历一个探究的过程，这一探究过程事实上架起了一座已知与未知之间的桥梁。 从目标层次上说，“积极的问题”不应直接指向以记忆、理解、应用为主的低阶思维，而应着眼于分析、综合、评价和创造等较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，也就是说基于低阶思维的问题并不适合开展探究活动，本身并不具有可探究性，如果将探究的问题定位于低阶思维，那么就可能出现“高耗低效”、表面热闹的假积极探究现象。如此，探究活动是否积极与探究问题本身指向的思维层次密切相关。 从思维水平上说，我们可以将一个人的思维水平分为五个层次，第一层次思维没有形成闭环、思考没有逻辑，第二层次思维没有闭环、思考有逻辑，第三层次思维有闭环、思考有逻辑，第四层次在更高层次形成自己的逻辑闭环，第五层次随时打破固有思维闭环，填补和延伸自己的认知结构。职业学校的积极课堂探究至少应处于第三层次之上，即思维有闭环、思考有逻辑。如果只是一种无逻辑的探究，或是一种没有深刻思维、无法自圆其说的探究，这种探究至多只是一种表面的、外在的积极，难以做到真正的内在积极。 （二）定位生活世界的探究情境 积极的课堂探究总是基于特定的情境，这种特定的情境是架在生活世界与科学世界之间的桥梁，也就是说积极的探究情境既不能来源于纯科学世界，也不能完全复制生活世界，是一种以生活世界为基础融入科学世界的情境再设计、再创造。 情境源于生活而高于生活，它不是生活的简单再现，而是学科内容的生活化。生活始终是教学的源泉，从生活中攫取教学素材，在生活中创设教学情境，使课堂探究深深扎根于学生的生活世界，不应有脱离情境的“裸”探究，也不应有远离学生生活的“泛”探究。情境基于科学而融于生活，将学科知识与技能融入现实的生活情境，并不仅仅为了获得学科知识与技能的理解与掌握，而是用学生的科学世界来不断丰富学生的生活世界，用学生的生活世界来不断验证学生的科学世界，因此并不存在纯生活情境，也不存在漫无目的的生活情境，生活情境的创设总是以科学世界为基础的。情境超越科学而指向生活，大多数课堂探究的主要目标显性地指向教学重难点的达成，这就将探究局限在学科层面，弱化了探究的学习意义。 教学的终极目标是为了学生更好的生活，积极的课堂探究应超越单纯的学科教学目标，着眼于学生发展核心素养，以学科大概念为统领，以学生幸福生活为旨归，适当扩大课堂探究的“表面张力”。如此，探究活动是否积极取决于探究情境与生活世界、科学世界的关联性和耦合度。 （三）满足充分自主的探究过程 积极的课堂探究除了具有指向高阶思维的探究问题、定位生活世界的探究情境外，还离不开自由民主的探究氛围、科学严谨的探究设计、自主合作的探究参与。 积极的课堂探究需要营造自由民主的探究氛围，无论是教师引着学生探究还是教师放手让学生探究，关键在于学生有没有自由的探究空间，能不能放飞自己的思维、自由地表达自己的观点，既避免探究中的离题、跑题，也避免处处设限、时时监控，这就需要教师与学生协商好课堂探究的规则，形成自由而不放纵的探究环境。积极的课堂探究离不开科学严谨的探究设计，积极探究并不意味着心血来潮、想探就探，需要遵循问题解决逻辑，作出科学合理的探究设计，根据问题作出假设，根据假设拟出计划，根据计划实施探究，根据数据、现象、推理等得出结论，当前课堂探究中的高耗低效现象很大程度上与缺乏科学严谨的探究设计有关。积极课堂探究的形式应该是丰富多样、因人而异、因内容而异的，可以自主探究或小组合作，可以是发现式、推理式或实验式，保证让每个学生以擅长的方式参与到探究活动中。如此，探究活动是否积极取决于探究过程的自由与自主。 二、职业学校积极课堂探究的影响因素 课堂探究是一项由师生双方共同参与的复杂学习活动，其效能发挥受课堂中众多因素的影响，其中最为核心的影响因素是教师、学生和教学环境，职业学校积极课堂探究同样受教师、学生、环境三大因素的影响。所谓积极的课堂探究不是那种浮于表面的浅探究，也不是身动而思不动的假探究，更不是随令而动因令而止的指令式探究，而是心随情生、思随心起的全身心融入，是思维逐渐扎根、情感逐渐深化的过程，是逐渐由表及里、透视问题本质的过程。这种积极的课堂探究并不局限于显性的身动，更着重于隐性的情动和思动，这就在很大程度上取决于教师的角色转换、学生的主体意识和探究的环境营造。 （一）教师的角色转换 很多情况下，教师是课堂探究的主导因素，决定着探什么、什么时候探、怎么探、探到什么程度等。教师是探究问题的设计者，教师本人对探究问题的选择和理解很大程度上决定问题该不该探、学生能不能探；教师是探究活动的发起者，掌控着教学进程的主导权，教师在发起探究活动时如何兼顾知识逻辑和学生的心理、思维状态决定着学生对探究的响应；教师是探究形式的决定者，教师的教学风格、教学理念、教学理解决定了课堂探究的基本形态——封闭式、引导式、开放式、自由式；教师是探究效果的评价者，决定着探究的目标指向，也就决定着学生能探到什么程度和探究的价值实现。从当下探究活动的普遍意义来看，教师在课堂探究活动中起着关键性的主导作用。 在职业学校的积极课堂探究中，教师应扮演怎样的角色虽然没有公论，但教师应从课堂探究的绝对主导角色退出、成为课堂探究中的“平等首席”已渐成共识，这就需要教师自觉“释权”，将由教师提出探究问题改为学生提出问题教师审核归纳，从而使探究问题多样化、个性化，提高探究问题的适切性；将探究形式由以教师为主的封闭式、引导式逐渐向以学生为主的开放式和自主式转变；在数控、电子类等操作精密性要求较高的探究活动中，可以先让学生在仿真平台上进行虚拟探究，再由虚到实避免因探究而导致各种意外的发生。 （二）学生的主体意识 学生在很多情况下是课堂探究的实际参与者，也就是说学生只是参与课堂探究，是探究活动的主体，但学生对课堂探究并没有决定权，只能根据教师提出的探究问题，按照教师给定的探究时间，采用教师规定的探究形式，得出相对确定的探究结论。在这种情况下，学生的探究活动除受教师因素的巨大影响外，也与各自的知识结构、个性特征、心理状态、思维品质、合作精神等密切相关。 探究的本原意义在于对发现的问题进行分析、研究、探索、求证进而解决问题，遵循问题解决逻辑。教师凭经验、学科理解发现的问题并不一定适合每一个学生，教师成为问题的发起者自然难以调动每个学生的探究积极性。职业学校积极的课堂探究一定会伴随学生主体意识的觉醒，让每个学生自己发现问题，在教师提供的助学“支架”帮助下，研究、探索问题的解决策略，并最终获得问题的解决，也就是将探究活动的主动权还给学生，赋予学生探究的选择性和自主性。笔者在信息技术类专业课教学设计时，提供了学习视频、专题网站等助学工具，并借助教学平台设置了“知识小辞典”和“技能加油站”栏目，帮助学生克服活动过程中可能存在的认知和学习障碍。学生在课堂探究中的主体意识与主体行为是衡量探究是否积极的重要指标。 （三）探究的环境营造 课堂是一个复杂的生态系统，课堂探究的进行与生态系统中的每一个因子息息相关，情境是否适切、环境是否安静、氛围是否民主等对课堂探究会产生一定程度的影响，此外学生隐性的情感、思维等个性心理特征也会对学生的课堂探究产生重要影响。 积极的课堂探究离不开积极的探究环境，这种积极的探究环境首先在于营造一种宽松、民主、自然、和谐的探究氛围，不再有教师的意义强权，赋予学生探究的“豁免权”，不因学生的探究失误、失败而追责，这是学生敢探的制度保证；其次在探究问题的难易设计方面，有多个探究问题供学生选择，有多条探究路径供学生选用，有多种探究“支架”供学生采用，这是学生能探的机制保障；再次除了探究题材的新颖性、趣味性外，应制定明确的探究激励措施，对学生的探究活动过程和结果给予激励性评判，这是学生乐探的重要基础。笔者在信息技术类专业课探究活动设计时，除了助学系统、激励系统、环境系统等常规设计外，更为注重探究内容的情境化设计和结构化封闭，使探究活动始终处在特定的情境下。（节选自《当代职业教育》2020年第6期） 关注公众号看专业文摘 |
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