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特殊教育学校是如何对特殊儿童隔离控制的？存在哪些危害？对这些问题进行分析和研究，不仅可以帮助他们更好地成长，对于推进教育公平、实现社会和谐同样意义重大。 文 | 杨运强 郑州师范学院特殊教育学院讲师，中国教育科学研究院博士后 为保护个人隐私,对受访者信息进行了如下技术处理：T代表特教教师，S代表听障生，P代表家长。如S-RF,代表听障生“任方”，RF为其姓名的缩写。 特殊教育是慈善和人道主义的产物，其出现对特殊儿童不啻为天大的福音。但是，“正常/异常”的“双盒”逻辑，使特殊教育成为隔离、社会孤立和污名的代名词。特殊儿童一旦置身其中，无论有无接受教育，都会背上病理、异常的污名。此外，在防控“污染”、保护弱小或者提高效率的逻辑下，特殊教育学校(包括盲、聋、培智等)尤其县级学校还采取严格的封闭控制，特殊儿童被孤立在校园中，过着与世隔绝的生活。这些固有或人为的隔离，不仅使特殊儿童的成长面临困难，也是他们融入社会的阻碍之一。 特殊教育学校是我国特殊教育安置的主流。笔者发现，采用隔离的方式办学并不是个例，而是一种相当普遍的现象。但是，如从隔离的局限和危害考虑，这种“适变从宜”的方式不仅需要讨论，也需要引起警惕，在中国特殊教育迈入“快车道”的今天更是如此。特殊教育学校是如何对特殊儿童隔离控制的？存在哪些危害？在本文，笔者将围绕这些问题进行分析。特殊儿童是社会大家庭的重要成员，研究这一问题不仅可以帮助他们更好地成长，对于推进教育公平、实现社会和谐同样意义重大。 在研究方法上，以质性研究为主，笔者以19位17~25周岁的大学听障学生为研究对象，借用特教教师的身份便利，对他们进行了系统观察和访谈。为避免信息的误解、遗漏，笔者还结合个人经验及对一线教师的访谈，与源自听障生的单一资料相互印证。借助这些资料，希望对隔离控制的现状进行真实还原。此外，为保证资料“原汁原味”，行文基本通过“白描”方式进行。第一手资料固然对阅读是个挑战，但这种处理不仅可以保证资料的自然真实，也有助于我们深入理解这一群体的生活处境。 一、形色各异的特殊教育隔离管理 截至目前，国内特殊教育学校的数量已达2000余所。在这样数量庞大的学校尤其县级学校里面，可以看到四种隔离管理的形式。它们错落排列在狭窄的学校空间，共同影响着特殊儿童的发展与生命。 (一)符号隔离：污名的刻板效应 任何人类差异都可能成为污名的对象。因为身心表征的差异，特殊儿童的形象通常是灰色的、负面的，比如低能儿、怪物、包袱等，遭受着世人的冷眼与歧视。进入特殊教育学校，特殊教育依赖与无能的隐喻不仅不会帮助他们摆脱困扰，反而会放大污名的标签效应。符号隔离即指由于特殊教育学校的污名标签，特殊儿童不被社会接纳认可的现象。 特殊教育学校的出现，最初源于私人对特殊儿童的同情、怜悯及保护，特殊儿童并不被认为是正常的儿童。进入近代社会，特殊儿童的形象并没有得到明显改善。因为在主流的心理-医学模式甄别下，他们虽然不再是妖魔化身，但被认为是具有某种缺陷的人，教育即是“着眼于找出接受特殊教育者本身的缺陷、病理”的教育。特殊教育学校由此沦为可怕的“污名制造者”，一个应当远离的是非之地。特殊教育学校的污名标签，让讲究“面子”和相信“福报因果”的国人望而却步。在他们眼中，特殊教育学校就是面目狰狞的傻子学校、哑巴学校，里面都是没有希望和前途的、分利而无一用的“残废人”。近些年来，一些聋校、盲校更名为特殊教育学校，个中缘由即是聋校或盲校的说法“太不好听”，特殊教育的说法“还中性一些”。也因此，对于家长来说，孩子宁愿被“关在家里”，也决不能送去“那”种地方“丢人现眼”。T·GLS告诉笔者，在他们那边，“城里家长不会把孩子送聋哑学校上小学，他们害怕把孩子带坏了”。在农村，那些把孩子送来就读的家庭，也是迫于无奈。“家长都出去打工了，孩子在家到处乱跑，爷爷奶奶管不住，不安全，怕惹出来事情。”(T·LGJ)“这个名声,进去后别人会认为你孩子傻了，傻了将来还找什么老婆啊！都是没办法自理啦才送去。”总之，特殊教育学校的污名效应，让特殊儿童面临严重的社会排斥。特殊教育的弱化设计、支持性的配套设施缺乏、资源服务沦为口头说辞、特殊儿童的就业难等等都是这种排斥的一部分。从这个层面而言，特殊教育或许不是价值中立的机制,而是社会控制和身份再造的手段。 (二)空间隔离：“碉堡”式的防护 一般来说，特殊教育学校的孩子面对两种类型的隔离：一是文化偏见的污名隔离，二是学校的管理控制隔离。空间隔离即是第二种形式的隔离，它指的是特殊教育学校借助物理性的空间分割、安排管理特殊儿童，致使其与社会分离的现象。由此，特殊儿童不仅遭遇着无形“高墙”的隔离，还被人为的“高墙”孤立在学校之内。 有学者形容特殊教育学校就像一个个“堡垒”(T·LJX),而恰当地利用物理空间是其发挥防护作用的必要手段。笔者发现，特殊教育学校的规模普遍较小,“三四亩地”一个学校的情况比比皆是。这样“一眼就能看到底”的空间，非常有利于空间隔离的实施。高墙和铁门是常见的控制装备。作为特殊教育学校主要构成的县级学校，外观上基本都是高墙壁垒，大门紧闭。即使有的学校以栅栏取代高墙，但也会进行加高处理。有的为提升防护功能，还会在上面增设一道锐利的铁丝网。随着“互联网+”时代的到来，监控技术也被运用到管理中来。S·RF告诉笔者，他们学校“摄像头有五六个”，各个地方都能看到。平时“大门锁上，外面不管。门窗都有网，墙也都是封闭的”。按照道理说，在铁门、围墙、监控等编织的“天罗地网”前，控制已经做到了渗入“每一个关节”。但一些学校还有更为严密的手段，即点名和落锁。晚上“九点三十查人数，查人之后开始锁门”。“一层楼一个锁”，男生宿舍“啪的一下锁了，女生啪的一下也锁了。盲生不锁，他跑不了。”在AY特殊教育学校，“几点钟锁哪个锁都有规定。下午五点二十下课，五点半教学楼落锁。六点钟开饭，五点五十餐厅的院落锁。学生整个晚上都在那个院子里”(教师座谈)。在XY特殊教育学校，还有一种令人称奇的景观。为保证学生夜晚绝对安全，学校除高墙、监控、点名等常规手段外，在宿舍楼与外界接触的地方全部焊接铁栅栏。而且，通过房间的路上层层布防，需要经过三道铁门才能进入房间。从空间社会学的角度而言，堡垒式的空间构成一种隐秘的权力机制，人们借助“零敲碎打”的分解处理，将特殊儿童控制在视线所及的范围之内，也由此完成了对其异常身体的排斥和物理封闭。 (三)制度隔离：规则的控制约束 空间隔离是对身体控制的有效形式，但平面化的封闭容易出现纰漏。比如“万一辅导老师晚上睡着了，学生跑出去了怎么办？”(T·SC)所以在空间隔离之外，制度也被赋予身体管理的功能。所谓制度隔离，指的是通过规则、条例等对特殊儿童约束控制，致使他们与社会分离的现象。 “没有规矩，不成方圆。”哈耶克指出，制度是人类行为的基础，没有它，世界将会变得充满未知和不确定。制度对于身体的管控功能得到特殊教育的高度重视。因为对于社会化中的孩子们来说，只有让他们“学会尊重普遍规范，才能培养成自我控制和约束的习惯”，把握好生活的边界和底线。制度的名目和种类不一而足，而在其中，又以各类安全制度对身体隔离的作用最为明显。在特殊教育学校，安全历来是学校管理的头等大事。烟台市聋哑中心学校早在启喑学馆时期，出台的12条学校章程中，与安全相关的就有5条，包括住校、不准出校、出校由专人带领、看学生规定、学生交接。现在虽然时过境迁，但对安全的重视却未减反增。譬如在青龙县特殊教育学校，以学生安全为题的制度事无巨细，不吝笔墨。在鄂尔多斯特殊教育学校，安全制度分为六块内容，每一块又下辖若干小块，涉及学校教务、行政、后勤、日常安全、安全教育、安全检查，涵盖学校教学管理的每一个角落。其他学校的情况基本类似。这些“网格化”的制度体系面面俱到，对学校生活的每个环节精心设计，在隔离管理中扮演着重要角色。 笔者发现，在特殊教育学校还有一种类似“连坐”的制度。它通过签署责任书或承诺书的形式，形成一种全员参与、互相监督、共同管理的机制，一起为学校管理的风险“买单”。比如在乐山特殊教育学校，公布的“一岗双责”安全承诺书中，安全责任被分解落实到每一个工作岗位，所有教师无论兼职、外聘都必须参与其中，并执行相应的岗位追究制度，包括罚款、刑事或民事责任等。借助这种消灭“原子化”的方式，每一种力量都被纳入管理当中。教师或家长由以前的“旁观者”变成了“参与者”，对学生的控制力度及效率因而得到增强。 (四)情感隔离：“动之以情”的疏导 “感人心者，莫先乎情。”人是有感情的动物，巧妙地利用情感力量，“动之以情、晓之以理”，教育就能收到事半功倍的效果。所谓情感隔离，即利用情感力量对特殊儿童进行控制，继而阻碍其融入社会的现象。不同于上述管理的生硬冰冷，情感隔离态度温和、言辞体贴，最能引起学生的共鸣，也具有较强的说服力。 教师和班主任作为学生成长中的“重要他人”，传统上一直是贯彻“以情动人”策略的负责人。“我们每学期，每星期，甚至可以说时时都在进行安全教育。”S·RF说，内容包括“不要和陌生人说话，不要用电话和陌生人联系，不要偷东西，不要跟外面的聋人学着犯罪”。“教育我们是为了我们好。”老师们也告诉笔者:“学校这方面的教育每学期都占用好多时间。”内容主要是“警告学生不要出去，否则人家把你骗了、杀了、打你，让你偷人。千万不敢出去”。或者“不要相信陌生人的话，什么找工作、挣大钱，不要相信。健全人现在找工作都不容易呢,工作不可能那么轻松，让你们挣很多钱。有些人就是骗人的”(T·HWH)。“教育是最终使人‘自明’的过程”，应该以人的成长、臻于至善为旨向。无论教师们的动机和目的如何，这种片面而有失公允的教育都是值得商榷的。因为其间包含的价值偏见在教师的循循善诱和情感魔力下，只会进一步加剧他们的恐惧和自我封闭。 情感隔离的舞台并不限于安全课、日常训导等常规手段,报告、讲座、现身说法等也是使用广泛的实施途径。“不仅老师说教，还要请派出所、公安局进行法制报告、讲座”，提醒他们不要被不法分子利用。还有让那些出走过的孩子“回学校现身说法”，给他们讲讲出走后的悲惨日子，“被坏人打，偷不到东西饿肚子”。再就是，请那些成功的，做出一些成绩的，“买房子买车子”的过来人。“请他们激励孩子好好学习，不要想其他的。”(T·HWH)通过设身处地地为学生着想，情感说教占据着道义上的先机，也能激发学生的心理认同。从而，在“教育我们是为了我们好”的想法驱动下，特殊教育学校就能“水过无痕”地实现预设的改造目的。 二、危机四伏的特殊儿童生命成长 达尔文指出：“独自一人的禁闭是可以施加于一个人的最为严厉的刑罚的一种。”如同一个个戒备森严的“高级监狱”，封闭的特殊教育学校给人带来的是痛苦的心理体验。在重重设防的隔离控制下，特殊儿童的生命成长面临严峻考验。 (一)影响特殊儿童的学业成就 人的成长与信息有着密切的关系。信息来源渠道多，信息量大、丰富优质，就能加速人的成长，反之则会迟滞人的发展。在污名包围的空间里，信息来源的渠道被阻断，特殊儿童失去“知识”的滋养与润泽，在学业发展上普遍出现困难。 T·HWH指出，如果孩子被封闭起来，他“各方面获取的信息肯定要比普通孩子少很多”。“和人交往的多了,就会获得很多知识，你封闭起来，就会减少这样的机会。”一位听障孩子的哥哥对学校的管理也非常不满。他的表弟在聋哑学校就读之后，桌上菜肴的名字有的都无法说出，“只能说出几个”。他认为这与学校的隔离有关：“因为在学校一个月才回家一次！”此外，特殊儿童辍学、退学的现象，在教师和学生们看来与学校的隔离也不无关系。T·CLS说，学校外的世界丰富多彩，学生可以“跟别人学这学那”，现在“整天不准出门”，他们慢慢就会厌倦学校，厌倦学习。S·RF也认同这种观点。他指出，现在上学还没有辍学好。因为辍学还能“跟外面一些信息接触到”，学到的东西会更多。“见识广，能力高。”如果继续留在学校，“学习慢慢地会退步，太封闭，对外面的了解不够”。 (二)导致特殊儿童心理问题频发 在封闭的特殊教育学校，特殊儿童每天面对枯燥的生活，有限的、同质的交流对象等，比普通孩子更容易出现心理问题。 “大部分特殊学校校园比较小，孩子在这个窄小的校园里长时间生活，肯定不利于身心发展。”T·HWH说,“有的时间长了会厌学、惹是生非，情绪上会有波动……春游、秋游,孩子们出来玩玩，情绪就会稳定一段时间。”S·GJ也说，封闭好的方面“就是安全”，不好就是太寂寞了，“我们就像是奴隶一样,心理上的奴隶”。“影响心理健康，会有心理压力。”S·CMM也有类似的观点。在学校感觉就像在监狱一样，“无法获取外界的信息，无法与社会上的人相处，走不出去，进不来，跟不上时代的步伐，犹如一个时代古板者、呆滞者，甚至是个时代文盲”，忍受不了就开始破坏，“打架、吵架、摔凳子”。还有的孩子把学校比喻为鸟笼、鸡笼，同样显示出对学校隔离的不满。S·WXD提道,他们学校有的人实在受不了就“破坏，摔门窗、砸玻璃，老师批评很多次。有些聋人看那墙壁恨得直挠！自己手疼但是会砸墙！心理压力大就爆发！一种发泄吧”。 (三)阻碍听障儿童的语言发展 对听障孩子来说，隔离管理还会影响语言发展。研究者们认为，听力损失对听障儿童的口语发展影响很大，听力损失时间越早,语言缺陷就越严重。“一般无法充分使用他们所处的‘听力’社会中大多数人使用的语言。”在隔离的环境里，听障儿童无法与普通人交流互动，缺乏练习或强化口语的环境，对他们的口语能力发展更加不利。事实上，他们的口语能力不仅无法发展,有时还会出现退化或者下降的现象。 老师们及听障孩子用事实验证了上述观点。T·CX指出，如果没有使用口语的氛围，听障儿童即使接受过语言康复，口语能力也会慢慢消失。“就我的了解来说，他们在聋校跟没有接受训练的学生一起时间长了，语言康复(效果)就降低了，没有了，语言就丧失了。”T·JJR也给笔者举了一个例子，“那个LYH小时候做过康复，他看口型看得很好，原来会说话的，但现在大家不说他也不说了。还有那个谁也做过康复训练，会说话，但大家都用手语不跟他说，他的语言慢慢也下降了。”S·WXD用亲身经历再次证实了这一观点。他本来口语能力不错，但平时“和正常人接触交流太少，交流受限制了”,“只能打手语”，说话少了，口语能力下降得非常厉害。 (四)桎梏特殊儿童的思维发展 知识是能力的基础，知识或者信息少了，思维就成了无本之木、无源之水。在特殊教育学校，特殊儿童的生活与社会脱节，接受的知识广度、深度有限,思维变得简单化、表象化。在T·HWH看来，出现这种情况也在情理之中。人的思维成熟需要丰富的社会知识，特殊儿童被控制在“一个小圈子里，信息量那么少，就像那个狼孩一样,把他扔到狼窝里，他不接触社会，就只会狼叫了”。T·CLS也发现，他们学校的孩子长时间与外界隔绝，思维发展局限很大。“我们学校是一个封闭式的学校，环境有点小，孩子跟外界交流有点隔绝。”因此，孩子们思想单纯、天真，……有时候还盲目，“容易相信人”。表现在行为上，“写出来的作文，语句，位置都是颠倒的，毕竟沟通的少”。 对思维的阻碍不仅表现在学生身上，对教师也有不少影响。XY书记就感叹道，他们教师在学校时间长了，话题、想法和别人都变得不一样。“都快变得跟这里的学生差不多了。”“咱老师在这时间长了，有些话题就好像不如正常学校的老师，这时间一长，语言、思维都退化了，一开始还觉得我很能说，我现在都不会说话了，一说话脸都红，我出去都不知道跟人家说啥。” (五)拉大了特殊儿童与社会的距离 社会生活中的人，总是“通过使用各不相同的标志和符号相互区别、以此划开彼此的界限”。如果不同群体间的交往机会减少，就容易导致社会隔离的出现。 文化、身体偏见是造成社群疏离的原因，特殊教育学校的隔离管理，则加快了这一现象的发生。隔离并不是一种单向的隔离，而是一种双向的隔离，在把特殊儿童密闭的同时，也把主流社会通向他们的大门堵上了。“一个门关上就是分开了两个人”，“你比方说这个门关上了，它把空间分成两个部分，这个空间绝对是隔绝了A、B两个对象，不会只是隔离了聋人，主流社会了解聋人的大门也被关了”。S·CMM的成长就是一个例子。她在学校里“跟社会上一般不接触”，因为“是封闭式教育,孤立的”。因此她对人际交往一窍不通，没有学会“察言观色”，“对社会不了解”，这让她“害怕和别人交往”。平时“更喜欢和自己的聋人朋友一起玩”，时间久了，她感觉和健听人有点“脱群”，继而被聋人“入群”了。这一个体事件看似微不足道，但如果局势不加控制，则在“蝴蝶效应”作用下出现社群隔离恐怕也很难避免了。 三、特殊教育隔离管理的审视与反思 特殊教育的历史是从隔离走向全纳的历史，人们对特殊儿童的态度经历了从野蛮消灭到平等对待的过程。以历史的眼光来看，特殊教育的出现是进步的，它使特殊儿童摆脱了被抛弃、被毁灭的命运，与普通孩子一样享有平等的教育机会。但是特殊教育的隔离属性也让其充满了争议。对于特殊教育发展中的这种“阶段性”现象，一方面我们要看到其历史发展的合理性，另一方面又不能无视其潜在的危害与限制。 整体而言，特殊教育学校的隔离管理弊大于利。固有的隔离及防护式的叠加，在给特殊儿童带来一定“安全”之时,也造成难以估量的消极后果。特殊教育无法办出令人满意的教育，反而在南辕北辙中相向而行。特殊教育学校没有成为学生成长的乐园，反而成为禁锢生命的“失乐园”。特殊教育学校在未来很长一段时间仍将存在，如何消除隔离对特殊儿童的消极影响，解决这一棘手的教育难题迫在眉睫。结合调查我们认为，有必要在以下几个方面做好文章。 (一)树立生命为本的观念，营设有爱无碍的社会氛围 隔离的产生与人们的观念有关。“一个国家的文明程度、民族的文化素质、社会进步的水平等等，都会在很大程度上影响到特殊儿童被社会接纳的程度。”在特殊儿童被漠视、救济到逐渐被接受的过程中，世人的观念和态度都是背后至关重要的“推手”。所以，如欲改变特殊儿童被隔离的现状，必须从转变人们的观念做起，这是非常关键的一步。 长期以来，人们对特殊儿童有一种习以为常的心态。即认为特殊儿童是有缺陷的、病态的，需要治疗照顾的“另类”。一个封闭的环境可以避免他们受到伤害，有利于他们健康成长。这种认为特殊儿童“特殊”的观念是隔离产生的重要原因。事实上，差异与独特是人类社会的常态，是世界多元化的表现。每一个生命都是独一无二的，特殊儿童与常人一样，是以平等的生命形式存在的，拥有人之为人的一切神圣权利，不应该受到不公正的对待。就像听障生们说的,我们没有什么特别，人或多或少都有一些不完美，但在生命面前，一切都是平等的。“就是呀，其实没什么区别，聋人和健听人的思想一样,语言一样，动作一样，当然和大家都是一样的。”“不都是人吗？有什么好歧视的？”而从教育的本意来看，教育本来就是“直面人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。于此，那些“不把残疾人当人”，认为特殊儿童“低人一等”的观点十分需要反思。也因此，我们应该从生命平等的观念出发对待特殊儿童，站在捍卫生命尊严、激发生命潜能、提升生命品质、实现生命价值的高度审视隔离的办学观念。把视线集中在孩子发展的无限可能性上，而不是他们的“缺陷”和不便上。“每个人都是被上帝咬了一口的苹果。”只有尊重生命的多样和差异，营设有爱而没有障碍的生命空间，特殊儿童才能成为“同在蓝天下”的平等一员，我们才能从不完美的物的世界进入人的世界，过一种有价值、有意义的生活。 (二)推进全纳教育的实施，形成多元开放的办学格局 特殊教育污名、狭隘、落后的环境，给特殊儿童的未来披上了一层阴影。如果希望消除隔离的危害，推行全纳取向的办学很有必要。全纳教育是一种反对排斥与歧视的教育理念和教育过程。在全纳教育看来，隔离式教育的效果是令人沮丧的，它不能像人们期望的能提供完美或更好的机会和生活质量，无论以什么标准检验都不理想。它提出，每个人都有独有的特征、兴趣、能力和学习需求，教育应该从儿童的需要出发，提供最少受限制的环境，给他们适合的教育机会，而不应该进行区别对待。这种零拒绝的教育思路有利于减少对特殊儿童的污名与标记，推进他们参与、融入社会的进程。 但是，由于全纳教育的主张并不统一，存在“全部全纳”和“部分全纳”两种声音，因此对特殊教育学校的安置模式改造之时，必须结合具体情况予以分析。持“全部全纳”观点者认为，普通学校应该接纳所有儿童，而不考虑其身体、智力、社会、情感、语言或其他任何条件，取消隔离式的安置形式。持“部分全纳”观点者则指出，隔离安置有其自身的优势，全纳安置可以和隔离安置并行不悖、相得益彰。由于“全部全纳”需要充分的外部支持，只有在经济社会发展到特定阶段才能实现。考虑到我国的国情和实际，我们建议采用“部分全纳”的方式对隔离安置进行再造。简言之，应在保留特殊教育学校的同时，根据“最适当安置”的原则调整现有的隔离办学方式。特殊教育学校需要根据学生的障碍程度、进步情形、障碍类别、居家远近开展多样化办学。“请进来、走出去”，可以单独办学，也可以担任普通学校的后援，或者普特联合、混合安置等等。总之，特殊教育的发展既要与时俱进也要因地制宜，如此才能跟上教育发展步伐，避免陷入“假性的回归主流浪潮”。 (三)加快保障支持体系建设，提升特殊教育办学品质 众所周知，特殊教育发展需要充足、完备的支持保障体系。但是，由于我国特殊教育“起步晚、底子薄”，整体水平不高，发展也不均衡。在教育支持相对乏力的情况下，特殊教育发展业已出现很多问题,而隔离只不过是诸多问题的表现之一。 搁置特殊教育的符号隔离暂且不论，空间、制度及情感隔离都与教育支持乏力关系密切。这里可围绕安全问题试作说明。现在，安全是特殊教育学校最为头疼的问题，是悬在学校头上的“达摩克利斯之剑”。“学生多学俩字，少学俩字，问题不大，但千万别出事”，出了事，一切“那都是零”。从安全的角度考虑，对学生加强管理很是必要。但是特殊教育学校却普遍存在编制不足的困难，没有足够的人手参与管理。就像一位老师说的，我们学校老师少，平时都要上课。管理学生只好“轮流值班，排上日期表。该是谁就是谁，两个老师一组”。另一位老师也说：“老师们平时要上班，班主任不愿意干，一下班，就剩下三个生活老师了，学校一般有五六十个住校生，他怎么能组织过来呢？”在教师数量不足的情况下，门一关唾手可得，技术、规则与情感的隔离管控自然成为替代人力的优选方案。不过，隔离的原因显然不仅与教师数量不足有关。教育是一个复杂、综合的系统，牵一发而动全身,其方方面面的支持不足，比如对学校不合理的督导评价、教育研究水平的低下、教育资源投入的不足，教师专业水平的欠缺等，都会直接或间接、显性或隐性作用于隔离的产生。换句话说，如果我们期望走出隔离的烦恼，就必须从这些方面做起，夯实特殊教育发展的基础,解决学校发展的后顾之忧。时下，从“特殊教育”到“特殊支持教育”是特殊教育发展的新趋势，只要牢牢围绕学生的成长需求,实现从“缺陷补偿”到“需求满足”的复归，特殊教育就能避免上述方枘圆凿之乱象，让教育之光照亮每个孩子的人生。 |
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