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张伟
小说应该教什么？似乎早有定论。然而，随着现代小说观的逐渐成熟和“发展学生语文核心素养”的要求进一步明确，小说阅读教学的核心价值与教学内容也有了相应调整。
一、小说阅读教学的核心价值
传统的小说阅读教学多在人物塑造、情节设置、环境描写、主题表达、语言妙用等方面确立核心价值，现代小说观和“发展学生语文核心素养”的新理念要求丰富这些传统的教学价值。
1.现代小说观：文体逻辑的发展和小说阅读教学价值的丰富
现代小说观是在现代叙事学、文体学和接受美学的影响下，针对传统小说中的三要素及其关系，提出的新的创作和解读小说的理念、思路、方法和评价标准。“小说文体是小说家运用语言的某种统一的方式、习惯和风格”[1]，运用这种方式、习惯和风格创作与解读小说的理路，被称为小说的文体逻辑。和传统小说观相比，现代小说观主要在四个方面发展了小说的文体逻辑，并因此丰富了小说阅读教学的核心价值。
一是情节逻辑的发展要求丰富情节赏析的教学价值。传统小说强调“品析情节完整性”的教学价值，现代小说则多以生活中的某一“横断面”或“纵切面”为依托构织情节，“完整的事件被瓦解了，代之而起的是片段性的外部事变”[2]。这一情节逻辑的改变，需要确立“在生活‘横断面’或‘纵切面’中探究情节逻辑”的教学价值。如《装在套子里的人》，契诃夫在碎片化的故事中呈现出了一个完整的别里科夫，阅读这篇小说时，就应确立“在看似零散的情节与故事中学会探究‘不散’的内在逻辑与意义”的教学价值。
二是人物塑造逻辑的发展要求丰富人物读解的教学价值。传统小说特别强调人物性格的典型性，人物塑造的逻辑是“杂取种种，合成一个”，人物读解的教学价值多是学会把握“扁平人物”。现代小说则强调人物情感的复杂性与性格的多面性，人物塑造的主要逻辑是“在现实生活中体现人物的复杂性”，塑造人物的主要方法是把人物情感的着迷点作为人物情感的逻辑起点。情感着迷点，是小说着力渲染的人物喜恶及其在情感上的某一特征，这一喜恶或特征构成了“圆形人物”的情感主线和性格的主色调；在情节与人物的关系上，人物情感变化的逻辑成了情节展开的逻辑，“对于一个深刻的精致的情节来说，最重要的并不是外部事件的突转，而是人物内心世界的变幻”[3]。人物塑造逻辑的这一变化，要求教师把读懂人物的深层情感和心理变化作为教学重点。
三是场景描绘逻辑的发展要求丰富环境品析的教学价值。传统的小说教学多把品析自然环境、社会环境及其关系作为核心教学价值，现代小说为了体现“以人物为中心的环境描写”[4]的宗旨，在场景描写上既描摹现实，也通过梦境、幻觉等方式，在想象和虚构中创设无拘无束的超现实情景，让人物在其中“裸露自身的情感”。这种现实与超现实叠加的场景描绘逻辑，要求把“读懂不同种类的场景对人物塑造的妙用”列入核心教学价值。
除情节、人物和场景需要增加核心教学价值外，在读解小说的方法上也需要丰富教学价值。一是强调多元解读的教学价值，注重培养学生“由一到多、由点到面”的解读意识与能力；二是强调纵深解读的教学价值，培养学生明了小说的语言形式、激活小说的深层语义、领悟小说的意义世界等能力；三是强调阅读者自我发现与建构的教学价值，培养学生在小说阅读中发现自我、展露自我、超越自我的意识与能力。
2.语文核心素养：小说阅读教学的文体价值与学科价值的对接
无论是传统还是现代的小说阅读教学，都强调小说的文体价值。然而，小说阅读教学只是语文教学的一个局部，局部教学必须为整体的语文素养发展服务，才能实现小说阅读教学的学科价值。“语言”“思维”“文化”“审美”作为语文核心素养的重要内容，已被多数人认同。因此，在小说文体要素与这四大核心内容的对接中，确立小说阅读教学的核心价值，是新时期小说阅读教学改革的重要内容。
一方面是在传统小说教学观和语文核心素养的整合中丰富教学价值。传统的小说阅读教学注重赏析情节和语言、把握人物典型性格、品析环境描写、解读小说主题等教学价值，这些可以和语言、思维、审美、文化等核心素养整合起来，丰富现有教学价值。如在传统的小说阅读教学中，《孔乙己》的核心价值多是“在分析孔乙己的悲剧性格以及产生这一悲剧的根源中学会有深度地读解人物”，这一核心价值可与“文化”和“审美”素养结合起来，形成更为丰富的教学价值，即了解和把握科举文化给士人带来的伤害，同时学会品读和领悟文本的悲剧美。 另一方面是在现代小说观与语文核心素养的整合中确立教学价值。如现代的小说阅读教学多要求学生在碎片化的场景中把握内在的生活逻辑，这一要求可与“思维”素养相结合，形成新的教学价值，即在培养学生整体思考、深度分析能力的过程中走进文本与情节深处。现代小说注重塑造“圆形人物”，解读人物时可把“审美”素养结合起来，确立“在全面把握人物情感、心理与性格的基础上，提高深度鉴赏小说人物能力”的教学价值。
要实现文体价值与学科价值的统整，可采用“大框架，小作为”的策略，即从整体上建构传统小说、现代小说和语文核心素养的整合性价值，然后根据不同小说的特点，确立和实现最能体现该小说特点的教学价值，这样就能在单篇小说的“小作为”中达成小说阅读教学的整合性价值。
二、小说阅读教学的内容选择
教学价值是内容选择的依据，根据上述确立教学价值的思路，本文仅从现代小说观和发展学生语文核心素养两个方面提出内容选择建议。
1.释放语言潜能，在文学语言和语言素养的整合中选择教学内容
伴随文体逻辑的发展和教学价值的丰富，现代小说语言的读解也引起了广泛关注。读解现代小说语言，释放语言潜能，成了小说阅读教学的重要内容。小说语言是一种文学语言，在小说阅读教学中提高学生解读文学语言的素养，是读解小说语言的重要内容。
小说阅读教学要在“语意”的纵深解读和多元解读中走进小说深处，触摸人物灵魂。为了实现纵深解读和多元解读的教学价值，可选择在情节上具有拉动作用、在情感上具有概括功能、在内容上具有统整价值的语句作为教学内容。如教材节选的《装在套子里的人》第一段有这样一句话：“总之，这人总想把自己包在壳子里，仿佛要为自己制造一个套子，好隔绝人世，不受外界影响。”这句话既照应了标题，也引出了后文的多个“套子”；既是别里科夫外形的概括，也是他思想的生动写照；他既把自己套了起来，也力求把别人装进套子里；不只别里科夫有套子，有这种套子的人还有很多……确立教学内容时，可把释放这一关键句的语意潜能作为切入点，引导学生在语意的纵深解读和多元解读中读懂别里科夫，了解作者的创作意图。
小说阅读教学还要在人物语言的读解中把握小说的情感逻辑和人物的生活方式。小说中的人物语言暗含了人物的诸多信息和作者的创作意图，要实现人物读解的教学价值，需要把人物语言的品读作为教学内容。“想象一种语言就意味着想象一种生活形式”[5]，解读人物语言的重要内容是读出人物的性格逻辑、情感逻辑和生活方式。如李卫东老师引导学生阅读《故乡》时，就从“人物话语方式的角度”确定了教学内容。他引导学生分析少年闰土、中年闰土、杨二嫂和“我”的话语方式，探究它们反映了人物的哪些特征与各自不同的生活方式，把文学语言和语言素养整合成了恰到好处的教学内容。
2.到形式背后去，在深度解读与思维素养的整合中选择教学内容
现代小说一般不追求精美的形式，而是通过多种方式表现形式背后的内容。要实现现代小说的教学价值，必须走到形式背后去，在深度解读与思维素养的整合中确立教学内容。
第一步是在想象思维的训练中把握小说形象。读解小说的过程，就是在头脑中形成小说形象的过程，小说形象主要包括人物形象和场景形象，愈是成功的小说，愈是需要通过想象来建构小说形象。
第二步是在象征意义的解读中走到形象背后去。小说阅读有初级阅读视野与高级阅读视野之分。初级阅读视野是一个理解性的诠释过程，只涉及文本本身；高级阅读视野则要开掘作品的象征意义[6]。小说文本中的象征，多是利用事物或情理之间的相关性或对应性，把作者要表达的真实意图暗示给读者。读解小说的过程，就是调动相关性或对应性思维，以此物对应彼物，从表层形象走向深层意蕴的过程。如《老人与海》，故事叙述的是桑地亚哥出海捕鱼的经历，但为什么诺贝尔奖授奖委员会说它是书写“勇气”的作品？这就需要把老人、鲨鱼等象征意义作为教学内容来探究。
第三步是在关系分析中领悟小说传递的社会图景。现代小说虽然截取的是生活的“横断面”或“纵切面”，但其中的人物与人物、人物与环境、人物的外在行为与内部动机等关系依然十分复杂。正是这些复杂关系，才传递出较为完整的社会图景与丰厚的社会内涵。读解文本中的这些复杂关系，是小说阅读教学的重要内容。如《孔乙己》就描绘了多种关系：孔乙己内心的高傲与现实处境的艰难，孔乙己言行、装束与处境的错位，孔乙己与众人，孔乙己和“我”，孔乙己与丁举人……多重关系构成了孔乙己的社会生活图景，孔乙己就在这样复杂的关系中艰难地生活，无声无息地死去。这是一种怎样的关系网，这一关系网向读者传递了怎样的信息等，都是本文重要的教学内容。
3.破译生命密码，在生命形式与审美素养的整合中选择教学内容 “艺术就是生命形式的表现”[7]，小说亦如此。小说文本中真正的美必然闪烁着生命的光华。现代小说为了描写复杂而鲜活的生命，突破了传统小说的情节与场景。要实现现代小说的教学价值，需要在生命形式与审美素养的整合中选择教学内容。
这一教学内容应主要在三对审美范畴中选择和确立。三对审美范畴是指小说审美中的虚与实、形与神、有与无，处理这三对关系的技巧和效果，构成了小说审美的基本内容。小说中的“虚”是指艺术虚构，“实”是指生活真实。“虚者实之，实者虚之”“以实衬虚，以虚代实，虚实相间”，既是小说生命的基本样式，也是鉴赏小说生命之美的观念。小说中的“形”主要指人物的外貌、衣着、行为和小说的具体场景，“神”是指人物的情感、心理、性格和小说表达的意旨。小说描绘生命的方式多以形写神、以神统形、形神相融，这既是小说中“形”“神”的赏析标准，也是小说审美的内容。小说中的“有”，是指对人物或场景的直接描写；“无”是对人物或场景的间接描写，需要通过想象来展现。金圣叹在《水浒传》第三十回的夹批中写道：“作传妙处，全妙于写一边不写一边，却将不写一边宛然在写一边时现出，奇妙不可以一端尽也。”“写一边”即“有”，“不写一边”即“无”，如《三国演义》中写孔明的出场时，不直写孔明，而写童子、友人、亲人对他的评价及其居住环境，如何以此读出孔明的形象，就成了小说品读的内容。要在虚实、形神、有无的审美范畴中确立教学内容，可将叙述视角的赏析结合起来，如《孔乙己》在“小伙计”的视角里展开，为描写孔乙己的生命形式提供了较为充足的虚实相间、有无相生的空间。
4.观照社会文化，在追本溯源与文化素养的整合中选择教学内容
生活是文化的表征，人物的情感、心理、性格是社会文化的综合反映，要实现现代小说的教学价值，需要在追本溯源与文化素养的整合中确立教学内容。其基本方法是寻找人物个体与社会生活、历史文化的关联。“真正好的文学艺术作品，是有对自身的超越力量的。也就是说，它写了一些人、一些事，但表现的却不仅仅是这些人、这些事。它能使我们感受到更多、更大、更普遍的东西。它只是一个发光体，但这个发光体所能够照亮的范围却是无限广大的。”[8]读解小说时，要从人物这一发光体拓展开去，在情节或场景的暗示下，联系社会生活及与之相关的历史文化，才能“追本溯源”，提高文化素养。因此，探求人物生活的文化因素，破解人物情感、心理、性格的文化密码，是小说阅读的应有内容。例如：“《故乡》具体描绘的是‘我’回故乡时的见闻和感受，但表现的却不仅仅是这些。什么是故乡？故乡就是一个人曾经生活过的地方，特别是儿时生活过的地方。但这个故乡的范围却是可大可小的。在杭州，绍兴就是鲁迅的故乡；在北京，浙江是鲁迅的故乡；而到了日本，中国就是鲁迅的故乡。在这时，‘故乡’和‘祖国’就成了同一个概念。”“假若我们把鲁迅的《故乡》提高到对祖国前途和命运的关切的高度来体验、来感受，那么，《故乡》与我们当代的读者也就有了密切的精神联系。”[9]解读《故乡》的这些内容，既让“故乡”有了较为深厚的文化韵味，也能切实帮助学生提高文化素养，实现文体价值与学科价值的统整。
参考文献
[1]宁宗一.中国小说学通论[M].合肥：安徽教育出版社，1995：5.
[2][3]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2012：306.
[4]曹文轩.小说门.转引自王荣生.阅读教学设计的要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2015：185.
[5][英]维特根斯坦.哲学研究[M].北京：商务印书馆，2000：12.
[6][7]龙协涛.文学阅读学[M].北京：北京大学出版社，2005：90，262.
[8][9]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2012：60.\
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