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一、学习吸纳阶段：教学行为特征是教书
刚入职教师虽然大学阶段学习了相关课程知识及教育学、心理学、教材教法等教学专业知识，但并未掌握相应教学实用技能。以备课为例，如何确定教学目标、如何确定教学重难点、如何进行教学过程设计、如何进行课堂提问、如何进行课堂小结等，新教师知之甚少。在这一阶段，新教师主要通过老教师指导和随堂听课获取相关教学实用技能，专业发展途径是学习吸纳，模仿是主要特征。至于为什么这样教？他难以说出所以然。对于新课题，如果由其独立地进行教学设计，则教学行为多表现为教书层次。所谓教书，指教师的教学活动是依据教材而解读教材。
处于这一专业过程的教师，短则三五年，长则十余年，甚至终生。然而其教学成绩不一定差，如果课堂做到知识与技能落实，那么学生的考试成绩就能达到知识与技能目标要求，但学生灵活解决问题能力有所欠缺，这就是我们常说的“高分低能”的原因所在。
二、专业成熟阶段：教学行为特征是教课
专业成熟，指教师具有扎实的专业课程知识，对课程或教材内容有着一定深刻程度的理解与贯通性的整体把握，同时掌握相应教学技能与方法，基本能按照课标要求实施课程教学。简单地说，专业成熟指教师对课程教学明确了“怎么教与为什么这样教”这两个问题。
教学循环性在一定程度上影响着专业成熟性。一般说来，对于努力进取的教师，经历了一个教学循环（如高中三年），专业开始走向成熟。专业成熟不仅依赖于一定的教学实践经历，还依赖于善于开展教学反思，而且依赖于专家引领及同行互助，更依赖于教师个体对课程专业与理论的研修。最有效的方法与途径是多上公开课和积极参与评课或议课。公开课既是教师专业水平展示的平台，又是教师专业迅速提升的途径。上好公开课不仅要求教师认真研究教材并吃透教材，更要求教师“怎样教”的创造性智慧。评课或议课是促进教师运用理论诠释实践的途径，促进教师理解“为什么这样教”的过程。
专业成熟阶段是一个较为漫长的过程，短则八年或十年，长则数十年。纵观广大教师专业水平，大多数教师仅滞留在这一阶段，这就是人们常说的“高原现象”。
三、风格形成阶段：教学行为特征是教人
风格，即教学风格，指教师在一定理论指导下和在长期教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能、教学风度的稳定性表现。在著名特级教师团队中，如吴正宪的激情课堂，源自“爱是教育的最高境界”的教学思想；又如黄美华的情境课堂，基点是她善于创设问题情境的教学技能，而于永正的幽默课堂，则是他童心未泯与和蔼可亲的教学风度的综合体现。应该说，每个教师都具有一定的个性化教学行为，如“注入式”、“一言堂”、“照本宣科”等忽视课程教学育人功能的个性化行为只能称为教学习惯，而注重“教人”的个性化教学行为才能称为教学风格。所谓“教人”，指教会学生学会生活、学会思考、学会研究、学会创造。在课程教学内容设计方面，教师的教学行为是挖掘教材而用活教材。
教师要形成某种教学风格，既要求教师具备丰富的教学实践经验，又要求教师具备一定的教育教学智慧，更要求教师对教学实践经验具有高度提炼与概括能力。一般说来，教师要进入这个阶段，往往要经历约二十年的教学实践。实际中，往往只有少数教师才能达到这样的专业水平层次，是广大教师应不断进取的目标。
在教师专业发展不同阶段中，学习吸纳阶段主要在于教师多听课，专业成熟阶段关键在于教师常反思，而风格形成阶段则在于教师勤研修并形成具有个性化的教学思想或教育观念。积极参与说课与评课、多上公开课、致力于课题研究是促进教师专业发展的基本途径。（中国论文网）
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