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前言 开学听了一场讲座，名叫“幼儿园课程是什么？” 幼儿园课程是什么？ 从七十年代苏联传来的学科课程、到九十年代的领域课程、再到后来的综合课程，哦，还有2000年后开始的生成课程到如今红火的项目活动、steam课程等等；哦哦，还有全中国那么多的幼儿园自个儿创造发明的林林总总的课程！哦哦哦，不能忘了，还有游戏这个玩意儿，迷雾般弥漫在课程周围。驾个直升机瞄过去，那该是多少万顷的课程森林啊！走着走着，怎能不迷路！是该捋捋它的内涵，求求它的本质了。 所以啊，这个话题在当下很有价值！笔者也学着尝试表达出自己对课程的一些粗浅思考，请大家多多批评多多指正哦。 这些课程究竟有什么不同 尝试把经历过的幼儿园课程划分为三个阶段。 第一个阶段为学科、领域课程，南京赵寄石教授所编的领域课程更是得到了幼儿园的广泛使用。 第二个阶段为主题综合课程，从最早的南京红苹果封面的教材到现在还在使用的省教研室编辑的主题综合课程。 第三阶段，是2000年后开始有幼儿园陆陆续续实践的瑞吉欧方案教学、这两年风靡的STEAM课程、其他的舶来品课程等，还包括许多幼儿园自己给起的各种各样的花样美名课程，虽然各有千秋，但有共同点，大多采用了PBL的方式做的课程，也就是项目课程。接下来试图给三个阶段的课程加以分析比较： 领域课程：以学科（领域）知识进行系统逻辑建构的幼儿课程。 课程目标：以五大领域知识数量掌握为目标。例如背会多少支儿歌、多少首歌曲、会做多少道数学题、会拍多少个皮球等等。 课程关系：教师带着教材走向幼儿。教师主导课程掌握课程绝对话语权，幼儿配合教师实施课程。 课程内容：教师根据五大领域教材安排每日课程，根据教材实施着系统化的学科知识，与幼儿当下真实生活不发生直接联系。这种学科式的课程内容之间无论横向与纵向都没有产生联系，知识分科，例如这叫数学，这叫社会，这叫美术.......与幼儿的真实生活不相吻合，因为孩子生活中是没有也不懂这些分类的，他所处的生活是整个的。 课程形态：教师清晰每日教学内容，忙于制作教学具，忙于课前准备，忙于完美绽放课堂，忙于帮助幼儿记忆知识。幼儿以听讲为主，所学知识如U盘储存脑海。所以幼儿学习是被动的，皆在教师掌控范围之内。 课程评价：教师教授的知识外显、统一、标准化，容易在幼儿身上看见反馈看见效果。而且每日课程定类定量定标，给管理人员评价课程带来便捷。 综合课程: 以主题为单元指向主题知识经验为主的幼儿课程。 课程目标：试图将主题的相关知识经验归拢一起，帮助幼儿在一阶段时间里全方位的集中地去认知了解与主题相关的知识经验。 课程关系：教师仍旧带着教材走向幼儿。教师仍旧是课程主导，幼儿从属关系。 课程内容：实际课程内容安排是将与主题有关的五大领域的学科都放置这个主题盘里，内容呈现拼盘形态。所以综合课程的实质仍旧是学科课程，同一主题里的同一学科内容或者学科之间都缺乏经验联系，缺乏课程经验的整合提升。老师更多以教材上的课程为主，往往疏忽孩子的生活经验，疏忽孩子的兴趣需要。 课程形态：课程形态在原有集体教学基础上，增添了一些区域游戏。集体教学仍旧以听讲为主，但幼儿有了一些区域游戏活动，增加了一定的自由度。 课程评价：与领域课程评价差不多。对主题课程经验没有相对应的评价系统或者方法。 项目课程：围绕一个项目在多因素持续相互作用过程中动态生长的建构性的深度学习课程。 课程目标：项目课程的终极目标是育人，指向素养与能力培养。项目课程中引导幼儿探索真实环境，支持幼儿发现问题解决问题，习得经验，培养解决问题能力。这种解决问题的能力实质上就是思维的培养、创造力的培养。而创造力是未来人们行走世界最需要的核心能力。 课程关系：幼儿与教师都是课程的生发者、创造者、周围资源的调动者、利用者。教师真正做到了幼儿的引导者、支持者、合作者。 课程内容：内容来源于真实生活里的幼儿感兴趣的现象、话题或者事件，它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死的计划，也不是儿童无目的、随意的、自发的活动。它是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师生共习、共同建构对世界、对他们、对自己的态度和认识的过程。 课程形态：课程有几个特点，学习环境开放性、学习方式讲究体验性、合作性、反思性、创造性。而且课程非常注重过程，甚至是有意放慢过程，以小见大，让每一个孩子能看见自己与他人的学习过程，幼儿从中总结经验、反思提升、生发新的经验。 课程评价：这种学习是一个生长和创造的过程：幼儿学习到的知识不再是一个个孤立的点，而是彼此联系、相互接触，甚至在一次次的相互作用中，不断产生新的启发和认识。这是一种深度学习的过程，更多指向默会知识和能力、素养培养，所以课程评价时不如前两种追求知识性课程那样效果外显，而是比较内隐，需要通过对幼儿的行为跟踪观察评价，进行价值判断，再不断调整教育，不断影响作用于孩子。 三种课程，我们看到了从认知数量到认知深度的学习、从知识学习到能力素养培养的发展。 为何课程这样发展？课程究竟是什么？ 课程是什么源自教育是什么 课程是什么?课程是实施教育的手段，课程是教育的载体。所以，要想搞清楚课程是什么，也许，我们首先要搞清教育它是什么。 教育是什么，每一个人文化背景不同，生活经历不同，对教育认知也自是不同。教育的价值认知不同，课程也自是不同。 当认为教育就是教给孩子知识，读一个好大学，那课程就化身为一门门具体的学科，课程就是教教材授知识。 教材是什么？教材是前人经过理性思维统整后的知识经验总和，是以一个个文本呈现的模样。以前，这些教材或者知识握在少数人手里，教育成为一些阶级才能享受到的权利，知识具有一定的垄断性，所以把知识记忆储存脑海很有必要。 可是，发展到当今在这个信息泛滥知识爆炸、甚至知识在三年中就会出现一次更新迭代的年代，请问铺天盖地的知识我们学得过来、记忆得过来吗？还需要记忆知识吗？ 例如以前你想看一本书，出版稀少，书店里没有；后来呢，你花重金买到了；现在呢，你足不出户，读书APP一搜索，你就可以阅读到。似乎“知识”越来越不宝贵了，只要想要，教育资源随处可拾。如今的我们只需将知识储存电脑或网盘，等我们需要时把知识调出来为己所用。 所以，当今时代，认知方式已经产生了根本的变化。我们需要给予孩子的已经不是知识，而是认知能力，是找到信息的搜索能力、运用信息的思考能力以及从大量信息里抓取趋势的洞察能力，并运用这些信息去改变自己的行动。而只有改变了行动的信息才变成了自己真正拥有的知识。 所以，教育教育，育的是人——育的是孩子的认知能力，孩子的搜索能力、阅读能力、思维能力、判断能力........所以，学习不是为了记住更多知识，而是为了增进我们对这个世界如何运作的根本原理的理解，为了拥有自己如何行事的思维框架。从而让每个孩子都成为一个独立完整的幸福的人，成为未来社会好公民。 基于以上，那么课程就应该不仅仅是一本本文本学科教材，不应以知识为起点，而应该以能力为起点，以知识的获取能力、以行走世界的能力为起点，只有这样的课程才能帮助孩子与未来更好衔接。所以课程更应该回归孩子的真实生活，让整个世界皆为教材。 03 幼儿园课程究竟是什么 其实，《幼儿园教育指导纲要》上在许多章节里都清晰表达了幼儿园课程的性质，例如有一段是这样表达的：”幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”我们暂取这一段，去从中尝试发现幼儿园课程的真相。 “使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。我们分析，幼儿在童年生活中应该收获的是经验，是有益于身心发展的经验。所以—— 幼儿园课程目标：收获的不应是知识，而是幼儿经验。 ”幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要”。我们分析，要满足幼儿多方面的需要，教师就应追随儿童兴趣需求，根据幼儿的当前经验，为幼儿提供适宜性环境，支持幼儿成长。这种环境应是幼儿的环境，是教师追随幼儿、走进幼儿心灵后为幼儿努力创设的。所以—— 幼儿园课程关系：教师不是课程主导，而是追随幼儿。 ”幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要”。我们分析，提供环境满足需要，说明幼儿园的课程内容不是来自文本教材，不是来自系统的学科知识，而是来自活动环境，来自真实的生活。而且这种生活是幼儿的生活，不是成人的生活。这种生活里有幼儿对周围环境进行的探索表达，有对自己成长的困惑与同伴的交往摩擦，还可以有许多有生活价值的内容，幼儿生活时时处处都有教育。我们教师要做的就是帮助孩子辨别具有生活价值的学习，选择具有生活价值的内容或点，为具有生活价值的学习而教，建构具有生活价值的课程。所以—— 幼儿园课程内容：内容不是来自教材，而是幼儿生活。 ”幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要”。我们分析，孩子需要的是什么？孩子是好动的，孩子是喜欢游戏的、喜欢做事的......满足孩子的需要，就要满足孩子好动的、游戏的、做事的需求。所以，课程中幼儿在教师提供的适宜性环境里，充分游戏，充分活动，充分与环境中的实物与人互动。课程中的幼儿在忙碌，他们在游戏、他们在交往、他们在工作.......教师需要做的就是每天观察幼儿的需求，去支持幼儿，在共同生活中共同经历着每一天的日升日落，彼此分享着每一天的喜怒哀乐。所以—— 幼儿园课程形态：孩子不是坐着听讲，而是游戏工作。 “使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。我们分析，快乐的童年生活环境带给幼儿的感受一定是自由愉悦的。因为有益于身心发展的这种经验是幼儿自己获得的，是通过自己的体验反思实践总结出来的。这种学习的过程就是思维创新的过程，已经超越了知识的联系和掌握，且在这种创造性学习中幼儿能品尝到自己与他人不同的个性化的新经验生发的内心愉悦，享受到成就感。所以—— 幼儿园课程评价：课程不是标准测评，而是愉悦创造。 04 幼儿园教师即幼儿园课程 基于以上分析，我们发现，以能力为起点的项目课程是能帮助孩子更好适应未来的课程。所以，越来越多的学校认识到并开始实践研究。然而，我们也发现，目前许多一线的幼儿园教师仍旧在做着学科课程，这是为什么？ 首先是难在教育价值观改变上。按幼儿园教材教了一辈子的知识唯上的教师，要做到一下子改变，确实很难。教师一人面对几十号孩子，二十分钟后，孩子能将教师所授完美表达，此时教师的心中是多么有成就感。然而教育的任务不仅仅是传递“已经打开的盒子”里面的内容，更应当是培养孩子对“尚未打开的盒子”和“即将打开的盒子”里面内容的好奇心。 其次是困在外部环境的影响里。许多教师已经建构了好的教育价值观，但迫于这个世界的外部环境，例如班级孩子多，充分游戏开来，教师恐惧安全；例如知识考分唯上的学校学生录取方式，所谓“劣币驱逐良币”，所以在教室里仍然孜孜不倦教着孩子知识。却认不清，当帮助孩子拥有了良好的认知能力，未来孩子学习知识是多么的事半功倍啊。 第三是盲在课程推进的思考中。项目课程中，如果教师能爱心、静心、耐心、慧心地去持续不断的观察思考幼儿行为，才能了解孩子的当前经验在哪里，最近发展区在哪里，孩子的内心需求是什么？因为项目课程是动态生长的，它要求教师与幼儿、环境持续不断地相互作用下去动态建构课程。所以这种课程需要教师对儿童有较好的观察了解、有对课程价值判断的能力、有系统统整课程的能力、有灵活调整课程的能力、有整合资源运用的能力等等。 以上综述，我们会发现，教师才是决定课程的主要的也是关键的因素。教师的教育价值观决定着课程的变革；教师的行动力决定着课程的推进。 首先，如果教师对孩子有着一份欢喜热爱之心，对工作有着一份积极向上的态度，对教育有着一份使命与责任感，她就可能去持续观察每一个孩子，就有可能了解每一个孩子的当前生活经验，于是课程建构就有了良好的依据。 其次，如果教师拥有良好的人生价值观、教育价值观、儿童形象观、课程资源观，那么教师就会在课程价值做出正确的判断，帮助孩子辨别具有生活价值的学习，选择具有生活价值的学习，发现可利用的教育资源，建构具有生活价值的课程。 第三，如果教师拥有较好的逻辑思维能力、阅读能力、反思能力，那么她就会广泛搜索有关课程资料与广泛参考教材，她就会融合纵向思维的深度，横向思维的广度，系统性思维的连接性，立体化的系统架构课程，并根据实践反思调整课程。 所以，教师即课程，教师的高度决定着课程的高度。 |
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