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原文地址：从“问题化教学的理论”学习中感受教师课程意识的缺失作者：洋葱头 从事名师工作室的管理工作已经一年多了，与我们江油的名师一起探究课堂教学也成家常便饭，经常听他们讲课，但总感觉缺少什么，去年与川师大联手的新课程理念的培训，我们的名师与成都名师搞的同课异构活动让我感觉到两地名师的差距，我在实践与理论中找答案，上学期我认真读了《问题化教学在课堂教学中的探究》，我明白了我们教师在新课程教学中的困惑和问题。我也从中得到收获。 一、我们的课堂为什么很少有开放性问题？ 我们的教师还在沿用传统封闭性问题教学，人们一定认为封闭性问题才是学生简捷、迅速、准确掌握知识的途径。但是教育实践家们早就发现开放性问题在学习中不可替代的作用。两千年前人们就尝试用开放性问题为学习者创设学习情境。 波斯王小居鲁士叙述他上过的一节课。老师请学生们讨论什么是公正：学校里有一个大男孩穿了一件小大衣，他把这件小大衣给一个个子较小的同学穿，并从从他那里把那件大一些的宽袖外套穿在自己身上。小居鲁士认为这件事可予以维持，因为这对双方都更合适些。但先生不同意，因为不能只考虑合适与否，首先应该考虑的是公正与否，公正是不能抢夺人家东西的。 对这样的上课方式，16世纪法国哲学家蒙田推崇备至： "波斯人走的是捷径。既然学习知识能让我们学会贤达、廉洁与刚强，他们便一开始就直接让孩子去实践，不是通过讲课来教导他们，而是让他们用行动来体会。" 故事足于证明当时的教师已采用"情境+问题"的开放、协作和体验的学习方式。但是这样的方式是否能纳入教材进度和时间受严格要求的现代课堂，人们是有不小的疑虑的。《透视课堂》曾记录美国当代的一堂历史课。读记录中沙莉的提问，我们感到"似曾相识"；读专家的评论和修改建议，则觉得开放性问题进入学科课堂还是有可行性。 其实从中国的优秀课例中也可以找到用开放性的问题来启迪思维的例子。例如，李镇西上《孔乙己》抓住学生的问题"小说的结尾说'大约孔已己的确是死了？'既是'大约'又是'的确'，该怎么理解呢？"（肯定问题有"科研价值"）引发全体同学对课文思想内容、人物形象的大讨论。宁鸿彬教《皇帝的新衣》用一个小问题"给这篇童话加个副标题，一个什么什么样的皇帝"，在众说纷纭中展开对主题和人物的探讨。两位老师的问题是开放的。它鼓励学生表达主观看法，允许多种答案存在，但又引导学生在证明自己看法的同时去仔细阅读、分析课文的语言、人物、思想。 开放性问题在我们的课堂里常常被排斥。这倒并不是它本身的概念吓人。而是课堂问题范围常被考试的"须知"和"毋须知"界定，被功利的"有用"与"无用"狭化。多数课堂乐见知识的简单搬运和堆砌，而不愿意尝试他们认为是徒劳费工的"发问"和追根溯源。家庭希望子女把知识"转化"为分数的过程犹如"吞吐"食物一般简捷迅速。因此，尽管问题的空间应该与生活的空间一样宽广，但是封闭式的课堂总是被封闭式的问题独占。 中国的基础教育课程改革非常关注教学过程的变革，重视"创设能引导学生主动参与的教育环境"，要求"处理好传授知识和培养能力的关系"，"引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习"等等。有人认为这些要求与担负升学任务的学科教学格格不入。其实我们的学科教学迫切需要研究和实践教学过程的变革，需要唤起学生的兴趣、主动性和生命活力，提高学习效能。 我们在思考，改变课堂教学过程从何处切入？如何入手？ 应用开放性问题创设教育环境可能是改变教学过程的途径之一。 二、我们的课堂为什么不关注"学科的核心思想"？ 我曾多次感叹，我们的教学名师太少了，以前搞培训觉得困惑，现在感觉更是、、、、、。我们的老师不可说不认真，他们一堂课上的口干舌燥，为学生可说呕心沥血，但孩子偏不领情，我们的老师是方向错了。我们很少有老师在教学中关注学科的核心思想。如果说为帮助事实性知识学习建立情感与方法通道的情境问题（单元问题）的意义尚容易被认同，那么意在揭示"学科内涵的丰富性和复杂性"、"指向学科核心思想"的基本问题是我们的课堂前所未闻的。 学科的核心内容到底是什么？核心内容不能太多，否则就不成其为"核心"。从教材选编《走进理解之门》的作者著作中，核心内容是具有"持久理解价值"的东西。什么是"有持久理解价值"的内容？看来，这又是是一个见智见仁的开放性问题了。法国哲学家埃德加.莫兰在书中不无忧虑地指出："未来的教育面对这个普遍的问题，因为一方面我们的知识是分离的、被肢解的、箱格化的，而另一方面现实或问题愈益成为多学科的、横向延伸的、多维度的跨国界的总体性的、全球化的，这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重。" 他认为，未来教育应该提供七种核心知识： 1、认识中的盲点：错误与幻觉 对认识进行认识应该显得具有头等重要性，以帮助我们面对不断干扰人类精神的错误和幻觉经常出现的危险。 2、恰切的认识原则 形成如下一种认识能力的必要性：善于抓住总体的和基本的问题，并在这个框架内整合部分的和局部的认识。 3、教授人类地位 通过汇总和组织分散在自然科学、人类科学、文学和哲学中的知识重现人类的复杂的统一性，并表明在整个人类范围内的统一性和多样性之间的不可消解的联系。 4、教授地球本征 对在21世纪将继续增强的全球化发展的认识，对于每个人和全体人将日益变得不可避免的对于地球本征的承认，应该成为教育的一个主要题目。 5、迎战不确定 教育应该包含教授关于在物理学科（微观物理学、热力学、宇宙等），生物进化科学和历史科学中出现的不确定性的知识。 应该教授策略的原则，使人们能够对付随机因素、意外事件和不确定性。 6、教授相互理解 鉴于教育理解在所有的教育层次上和对于所有年龄的受教育者都是重要的，发展理解要求改变精神状态。这应当是未来的教育的工作。 7、人类的论理学 教育应该有助于不仅形成关于"地球是我们共同的祖国"的意识，而且使得这个意识转变为实现地球公民籍的意志。 埃德加.莫兰关于未来教育中应改善人类的思维方法、精神状态和确立人类合适的位置等提法，可以看作西方关于"学科核心思想"的代表性观点。这些观点有可能与学科内容碰撞出"最具历史重要性和最具争论性的问题"，我们设计"最具挑战性的和深层次的"基本问题，来揭示一本教材、一个单元（也许不是一节课可以包孕）所体现的"一个学科内涵的丰富性和复杂性"。 坦率说，课堂缺少"学科核心思想"，在我们这些教育工作者头脑里也同样缺乏未来社会对自己所任学科的考量。什么是教育关于社会和全球人类命运的责任？如何在自己的课堂里落实中国新课程标准中关于情感、态度和价值观的目标要求？这些问题往往排除在教学考虑之外，这是使我们的课堂与基本问题指向的"持久价值的理解"无缘的主要原因。 "我们的心灵需要思想，就像身体需要食物一样。我们渴望洞察、企盼理解。我们被生活的常规攫住了，不时会被那些"消遣"或"娱乐"活动分神。我们整个国家失去的是思考的快乐、理解的挑战、灵感以及哲学的慰籍。" 满足心灵对理解和思想的渴望，引导人们关注有关人类命运的大问题，让学生在学习学科知识同时，培养深层次的思考理解的意识和能力，这是"基本问题"要填补的课堂空白。 |
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