张文质：诗人，教育学者，《明日教育论坛》主编，生命化教育的倡导者，长期致力于基础教育和家庭教育的理论研究与探索。出版的主要著作有《唇舌的授权》《幻想之眼——一个教育者的内在冲突》《教育是慢的艺术》《孩子是父母最大的事业》等。
★ “大问题”就是学科和学科教学的核心问题与基本问题。
★ “大问题”教学的课堂将努力让学生形成这样的既是基于自己的理解力，又是走向开放、多元的，去探索未知的学习意识。
★ 在“大问题”教学的实践当中，教师要具有两个核心立场。一是教师要认同人类的基本的价值观，二是教育的本质其实就是信念与期待。
□ 张文质
“教师在后”的课堂今年的12月13日至15日，我们将在广东省深圳市举办首届生命化教育“大问题”教学研讨会。不少教师看到这个题目会心生疑问：什么是“大问题”？什么是“大问题”教学？“大问题”是不是针对“小问题”？什么又是“小问题” 呢？今天我将就此做一下解析。
我们既有的课堂往往是比较低效的，学生即使到了高年级，教师还是细致地教授那些简单的知识。课堂形态还是以教师的教为主，教学也还总是从低到高、从浅到深、从局部到整体地进行。那么，我们能否换一个视角，从高到低来教学呢？比如，教师让学生直接面对文本，让学生自己去读一读，然后说出我读懂了什么，再让学生复述这篇课文到底说的是什么意思。实际上，在学生读和说的过程中，很多的问题就能够自然而然地解决。也就是说，我们习惯性认为需要教的东西，很可能学生能够自己学会。至于教师觉得有些地方还需要教的，也仍然可以放在课堂中来进行。
这种“教师在后”的课堂蕴藏着某种开放性。课堂里真实的问题，不是教师事前都可以预设的。学生在阅读文本当中的真实问题一定是基于学生自身生发的，而不是仅仅基于教师所理解的所谓的教学重、难点。
课堂更重要的是要训练学生形成一种自我解读文本的能力，按照数学教育家弗赖登塔尔的观点就是“再创造”。同一个文本在不同的读者那里所呈现出来的样子都可能是不一样的，学生只有通过文本，才能从个体经验出发对知识进行“再创造”。课文（不仅仅指的是语文学科的课文）里的每一个词、每一个句子，教师都可以让学生开放地去解读，去复述，甚至去表演。这样，课堂就真的成了一种教育生活。
基于这种对课堂的理解，也基于这样的一种共识，特级教师黄爱华和我一起提出了“大问题”教学这个研究课题。可能有些教师会说，这些课堂形式不是在我们的课堂中已经有所尝试吗？为什么一定要放在“大问题”教学这个框架里面来谈呢？我的理解是，为了变革既有的课堂形式，我们恰恰需要某种特定的命名。命名意味着某种新意识，意味着某种思维变革的途径。命名也意味着我们对教育本质的重新探寻。这样的一种新意识，其实就是课堂的一种文化自觉，这些对教师的教育探索是有意义的。
“飞翔者”的学习什么是“大问题”呢？“大问题”就是学科和学科教学的核心问题与基本问题。在课堂中，学生所学到的具体方法不是“大问题”，获得一种去寻找解决这个问题的意识和素养才是“大问题”。因为方法总是受时空限制的，比如，我们现在比较敏感的中日关系问题，我们往往可能更多的是站在我们自己作为一个中国人的视角来寻找解决这个问题的具体方法。“大问题”教学则有意识地让学生们超越已有经验，超越意识形态的、宗族的、国家的情感，以一种超越性的理念去理解这个世界本身，去寻找最好的，可能也是双赢的，甚至也是多赢的解决途径。
“大问题”教学的课堂将努力让学生形成这样的既是基于自己的理解力，又是走向开放、多元的，去探索未知的学习意识。我相信这种学习意识会变成人的一种素养，甚至成为一个人身心灵真正成长的标志。
我们接着还可以深入问下去，比如说，课堂里面如何让学生们自信、从容地表达自己的观点，这一定是教育的一个“大问题”，但这一类的问题一直被我们的既有课堂所严重忽视。我们既有课堂里所注重的是解决问题、寻找答案，但是我们很少考虑过要解决的问题到底是真问题还是假问题，或者解决问题的方式本身是不是有问题的。一个高中生，如果在课堂里回答问题还仍然是低着头，缩着肩膀，说话声音含糊不清，说的答案也许是对的，但是说的答案是对的有那么大的意义吗？如果他完全没有自信，没有对知识的热情，没有自我表现时的快乐与那种从成功中所获得的幸福感，这样的学习终究还是失败的。
因为“大问题”教学是基于对人性、对生命的理解，黄爱华老师认为应该把它放在生命化教育理念的背景下进行研究，这样的课题才特别有意义，所以“大问题”教学的实践跟生命化教育的理念走到了一起。最终，我们把这个课题定义为生命化教育“大问题”教学。我们计划从小学数学课堂开始，向其他学科，甚至更高学段辐射。
“大问题”教学的一个重要标志就是它直指学科本质，直指教育中人际关系的本质，比如课堂里教师与学生、学生与学生、学习者与知识本身的平视关系等。“大问题”教学也直指学习方法的本质，个体的学习方法是有差异的，有的属于高端学习，有的属于低端学习。低端学习就是所谓的跟随者的学习，是“我教你学”的学习方式，其学习目标更多的只是为了跟随教师的进度。这样的学习也可以称作是复制型的学习。“大问题”教学追求的是智慧型的学习，因而在这样的课堂里就需要更多的合作探究、自主生成，它的核心是针对人的发展。在这种课堂上，学生有自主规划、自由想象、自我探寻的权利，我们把这种学习称为“飞翔者”的学习。
“大问题”教学的课堂当然也是一种开放性课堂。如果没有开放性，教师其实是很难真实地知道学生的所思所想的。有的学生的想法可能是教师所期待的那一种，教师喜欢这一类学生，并把他们称作优秀学生。有些学生的学习方法也可能是非常偏狭的，在一个封闭的课堂里面，教师不可能都知道这些习惯于沉默、习惯于被动、缺乏参与热情的学生，他们到底在想什么。所谓的开放性，就是说教师实际上是把“促进每一个学生都参与到课堂中来”作为一个教育的信念来对待的。在这样的信念的指导下，通过耐心、充满鼓励的话语以及恰当方法的促进，学生终究是可以真正成为课堂的主人的。这样他们才有可能提出不同的思路、不同的见解，最终大家也才可能达成多元的结果。可以说，这既是开放性课堂的目标，同时也是学生继续探寻的起点。
让学习真正发生在这里我还需要重申的是，“大问题”教学中的“大问题”所针对的不是小问题，而是学科和学科教学的核心问题与基本问题。我前面说的要引导学生走向高端学习，不等于说不要解决课堂上随机出现的低端的问题。奥苏贝尔的教育心理学研究表明，课堂里70%以上的问题，学生在课堂之前就已经弄明白了。我们的教师如果还一直按原来的条条框框教，实际上是难以培养出有想象力、有创造力、有高度质疑能力的学生的。也可以说，“大问题”教学不是仅仅教给学生那些能让他们考上大学的知识，更重要的是要培养学生具有一种独立的、独特的思维方式和思维品格。
在“大问题”教学的课堂里，教师往往是站在学生后面的。如果教师一直站在学生前面，教师的高度就成了学生难以逾越的高度。教师站在后面，他更多起的是一种鼓励、支持和保障作用，学生的发展高度是教师没办法预计的，而学生的所需却是可以预想的。比如说，在具体的学习过程中，学生所遇到的普遍困难，教师就可以保证底线，进行具体的指导与帮助。当然，这样的课堂对教师则有更大的挑战，因为，某种意义上说，在这种课堂，教师不知道学生会有什么样的想法、什么样的疑惑，而教师又必须时时做好面对这些想法和疑惑的准备。弗莱登塔尔说，对学生来讲是新奇的东西，对教师而言则都应该是知道的。
我们既有的课堂经常都是单一的、线性的，蕴含着一种科学主义的逻辑在里面，但人性的复杂性、世界的复杂性、事物本身的复杂性，是我们难以预设的。因而，课堂本质上就应该是生成性的。弗莱登塔尔所谓的“再创造”，就是要在这样一种生成状态里面才能形成知识的“再创造”，而只有通过学生自己“再创造”的知识，学习才真正发生了。
在“大问题”教学的实践当中，教师要具有两个核心立场。一是教师要认同人类的基本的价值观，如果没有这样的认同，课堂的开放性是不可想象的。二是教育的本质其实就是信念与期待，也就是说，教师要相信并期待学生有某种理解力并得到自主发展的可能性。学生正是在教师的这些潜在的立场的指引下，才可能开展真正的学习。
总而言之，让学习真正发生，让生命获得成长，既是“大问题”教学的实践，也是“大问题”教学团队的永恒追求。
