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摘要
翻转课堂与开放大学、MOOCs三者之间有着深刻的渊源和内在耦合性。翻转课堂在开放大学中的应用能帮助开放大学深化内涵、拓展外延；MOOCs与开放大学教学特性相耦合，有利于提高教学有效性。然而，翻转课堂与MOOCs在开放大学教学中的结合运用需要学习者、教学者的高度配合，并在教材和教学时间、空间上都要具备一定的前提条件。为此，提出了太极四重嵌套式的翻转课堂与MOOCs相结合的架构，以多种教学方法为基础，MOOCs与翻转课堂相混合的方式和形成性的评价方法，将有助于翻转课堂与MOOCs在开放大学教学中有效开展，帮助提升教学质量，引导学习者各项能力综合发展。 基金项目：本文系浙江省2012年教育科学规划研究立项课题“终身教育新趋势下成人高等教育教学模式改革研究——目标定位、战略举措和绩效评估”(课题编号：SCG298)的研究成果。 一、前言 翻转课堂(Flipped Classroom/Inverted Classroom)，顾名思义就是对传统课堂教学程序的一种颠倒。在教学中，它仍保留了信息传递和知识内化两个步骤，但与传统课堂教学相反，它将信息传递过程放在课外，主要借助视频和音频资料，由学生自主完成。知识内化在课堂上进行，学生与教师面对面，在指导与讨论中练习、问答和讨论以巩固知识，它是一种传统课堂和网络教学有机结合的混合式教学(Blending Teaching)形式[1]。翻转课堂教学的思想其实早已有之，也曾被一些教育工作者应用过。如，20世纪90年代早期，哈佛大学物理学教授埃里克·马祖尔(Eric Mazur)就曾将翻转教学思想与其创立的同伴教学法(Peer Instruction)相整合进行实践，虽未明确提出翻转课堂一词，但已初现端倪[2]。 翻转课堂在国外受关注主要在2010年以后，并和MOOCs兴起的时间契合。尤其是2011年萨尔曼·可汗(Salman Khan)在TED上做了名为《用视频重新创造教育》的演讲，介绍了翻转课堂的概念之后，翻转课堂在国内受到热棒。事实上，翻转课堂的推动还得益于开放教育资源(OER)运动。自麻省理工学院(MIT)的开放课件运动(OCW)开始，耶鲁公开课、可汗学院微视频、TED ED(TED的教育频道)视频等大量优质教学资源的涌现，为翻转课堂的广泛开展提供了资源支持，促进了翻转式教学的发展[3]。 MOOCs(Massive Open Online Courses)，即大规模开放性网络课程，亦称“慕课”，以开放、免费和课程资源数量之庞大为主要特色，课程设置短小精悍，利用日常生活中的碎片化时间，结合多种形式如社交网络、专项平台等展开学习交流，注重学习的便利、自主和互动。萨尔曼·可汗创办的可汗学院是典型的学习平台之一，主要面向中小学生。而Coursera、Edx和Udacity这三大国际主流MOOCs平台则主要面向成人学习者(高等教育性质比较明显)。我们认为，MOOCs的流行，在一定程度上是开放教育的理念得到社会认可的标志，也是建设学习型社会过程中必然出现的一种开放式网络教育新形式。伴随着2012年开始流行的MOOCs，又一次给全球高等教育市场尤其是对开放教育的下一步走向带来了不可逆转的影响[4]。所以，这三者的出现、流行与发展，具有一定的关联性，对移动互联网时代的开放式学习、开放大学的建设与发展等，也有很大的现实意义与价值。 国外对MOOCs的研究自2010年起就有大热之势，国内则稍稍滞后，2012年之前少数有前瞻性的学者对MOOCs略有关注，自2012年开始，关注度在小范围内有所增加，以概念的引入性介绍、内涵解读为主(焦建利，2012)。2013年以来，受到学术界和教育媒体新闻的热烈追捧，相关的研究呈爆发式增长。翻转课堂的相关研究紧随其后，从翻转课堂的起源、实施步骤、实践案例解析等方面入手(张金磊等，2012)，到翻转课堂在各级各类学校、学科课程中的应用(陈珍国，2014;崔艳辉，2014)以及各色理论和实践视角下的更有效的运用方法探究(姜艳玲，2014)等等，从理论到实践多角度的展开。同时也有学者对MOOCs热潮和翻转课堂的有效性进行了理性的反思，为本研究的开展提供了厚实的基础。 但综观已有的研究，可以发现将翻转课堂或MOOCs置于开放大学教学环境中的研究并不多见(将“MOOCs”和“翻转课堂”分别与“开放大学”组合在期刊网中进行检索，总计仅十余篇)，而将此三者结合，追本溯源互为依托地架构新教学模型方面的探索则更显空白。本文将深入分析三者间的耦合机制和优势，引入技术发展周期模型，从资源、教法、管理和评价等维度建构翻转课堂和MOOCs在开放大学中有效结合的嵌套模型，以期能为后续研究的开展做铺垫。 二、翻转课堂、MOOCs、开放大学三者的关系 通过深入剖析翻转课堂、开放大学和MOOCs三者的内涵理念，追溯其发展由来，我们可以发现，它们之间有着深刻的渊源和内在耦合性。 (一)开放教育孕育了MOOCs，对其成长具有启迪意义 在世界范围内，利用通讯技术使知识授受突破实体课堂的限制，并延伸至课外的历史，至少可以追溯到20世纪初函授教育的兴起阶段。其后，英国开放大学、美国哥伦比亚广播公司和麻省理工学院等高校教育机构带动了一连串的远程教育(广播电视等的)在线教育热潮。其中，哥伦比亚广播公司联合纽约大学开发的“日出(Sunrise Semester)”系列课程播出长达25年之久，是国际上远程教育的先驱典范之一。英国开放大学则堪称世界成人教育的典范，一直以“全方位”开放为使命，迄今为止开发了数以万计的学习资源：发布在YouTube上就有800余项资源，OpenLearn学习平台自2006年创立至2012年，订阅人数超过一百万，开放性在线研究(Open Research Online)则聚集了15000余项研究资料等等。这些资源面向全球民众开放，受众已然超越了英国国界，有的资源无需注册就可直接学习[5]。而麻省理工于2002年创设的开放式网络课程(OCW，即Open Course Ware)则是公认的MOOCs的前身。 在这前后相继的发展历程中，孕育了MOOCs，如，麻省理工学院(MIT)的Edx;开放大学设计的Futurelearn。在理念上，MOOCs有对开放教育、OCW和OER(OER，即Open Educational Resource)等的继承和深化;在技术上，则青出于蓝而胜于蓝，进一步借鉴了e-learning平台的模式，更融入了云计算、数据挖掘等最新的技术应用。 (二)MOOCs与开放大学教学特性相耦合，有利于提高教学有效性 MOOCs在我国的发展也具有坚实基础。30多年来，我国的广播电视大学系统，一直是以远程与网络的教育方式进行，以网络课程和面授互为补充，设有从国家到地方各级的“电大在线教学平台”，平台上教学资源种类齐全，基本涵盖了全国电大系统的实体教学课程及数百种专业，在功能上也具备丰富的师生和生生互动以及在线作业提交批阅系统等。这其实就是一种中国化的MOOCs，或者说没有MOOCs名称的MOOCs。2012年7月，在中央和地方广播电视大学的基础上正式成立国家开放大学，其办学理念较原先更为开放，致力于推进现代信息技术与教育的融合。在技术架构上，国家开放大学将开发高技术的远程教育云平台，对办学能力、教育质量和管理水平等进行全方位的提升，创导网络自主学习、远程教学服务与面授辅导相结合的教学方式和多元评价模式，最终促进我国教育公平和学习型社会的建设[6]。可以说，开放大学的办学宗旨、种种变革与举措，都与MOOCs的内涵和特性不谋而合，而在时间上、进度上，MOOCs热潮的掀起也恰恰是在2012年，随着各级广播电视大学向开放大学转型步伐的迈进，将与MOOCs有着更为深度的耦合。 但较之MOOCs，我国开放大学平台中的资源在形式和内容上过于机械，以视频和幻灯片为主要表现形式，视频课时较长(新近开发的课程在25分钟左右，较早开发的在40分钟至数小时不等)，语言表述逻辑性较强，侧重对教材的系统解读且资源更新缓慢。在这两方面，MOOCs的突破十分显著，沿用的是国外讲座式的授课方式，并无特定的授课教材，而是在课程主题之下更多地融入教学者个人学术思想，教学者可根据自身多年研究成果和经验展开讲授，言之有物;有时也在主讲教师的主持下邀请同行学者和研究生与线下学习者一起做研讨，形式上更为生动活泼;在课时上则切分更细。由于单次课时短小，资源制作更新速度较快，课程内容紧跟社会动态，时效性得到很好的体现，两者比较见表1。  |
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