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统的一块黑板、一张讲台、学生排排坐、教师一讲到底的知识灌输主义的课堂教学，在世界各国已有150 年的历史，这种教育是为20 世纪初工业化经济准备的。但未来的“知识社会”是一个不确定的世界，受教育者必须拥有“21 世纪型学力”——与其掌握灌输主义重视的碎片化的、脱离情境的“无用知识”，不如学会“有用知识”——整合的、可实际运用的知识，而且最终必须具备“终身学习”的态度与能力。在今日时代，单纯记住事实与步骤的知识教育只能走向失败，灌输主义教育不能不说是一种时代的错误。 信息化（互联网）时代对学习者提出了新的学力诉求，同时又为新时代的学力养成提供了无尽的信息基础。 （一）信息化改变了知识教学的学力诉求 信息化对当今社会的最大贡献是什么呢？那就是在人们面临新课题时可以最大限度地排除人力资源与学习资源方面的物理性局限。在以往的岁月里，不在一道相处的人们是难以协同地从事课题解决的，如今课题组的成员却可以借助电子信箱，跨越国界进行联络与信息交换，人们不必碰面就可以轻而易举地同天涯海角的伙伴展开讨论。借助网络可以把散布在世界各地的知识汇通起来，没有必要进行物理性的移动与收集。 以往所谓的“知识分子”是指一个人具备广博的知识，亦即“博学”。但电脑的发展与科学技术的进步使得人类拥有的知识爆炸性地增长，在复杂化的社会里，一个人要掌握问题解决所必需的全部知识是完全不可能的。况且借助互联网的运用，个人也无需掌握庞大的知识，只需在必要的时候发现有相关知识的场所就可以了。这就是说，信息化带来了知识教学诉求的变化。现代社会所要求的不是知识的量，而是问题解决的能力——能够寻觅、收集、评估和编织分散于世界的必要信息的能力。 在信息社会里，凭借一个人承担宏大的课题与实现复杂问题的解决几乎是不可能的，大都是以课题组的方式来完成。在解决极其复杂问题的场合，专业知识不同的个人的集合，比之以拥有同样专业知识的个人的集合要来得有效。当然，在这种场合不同专业的专家不是各自随性地作业，而是必须在小组之间搭配并且整合分散的知识。就是说，如何选择、运用外在的资源成为重要的问题。一般说来，在利用外在资源的场合需要如下知识： 1.洞察需要怎样的信息。 2.了解这种信息怎样才能提取。 3.琢磨收集到信息化时代知识教学的诉求的信息的质，认定是否值得信赖、是否有助于问题的解决。 4.整合所琢磨的知识，用于问题的解决。 实际上，从1到4的过程都不是轻而易举的，需要经过严格的训练才能实现。电脑与互联网的普及改变了社会要求于人的能力的性质。以往认为，能够运用电脑的软件进行书写与表格计算是一种重要性的技能，但今天仅仅是单纯地会运用电脑已经远远不够。要求人们拥有运用电脑的基本素养，犹如要求基本的读写能力一样，被视为是天经地义的事。在此基础上，要求人们拥有能够从无尽的分散于世界的堆积如山的信息中提取有助于问题解决的优质信息的能力。 “核心素养”（包括“信息素养”）是时代的客观要求，不是主观想象的产物。教育为什么必须转型？因为社会的产业结构变了。如果说“农业社会”的产业结构比重依次为第一、第二、第三产业，那么“工业社会”的产业结构正好颠倒过来，亦即从正三角形变为倒立的三角形。 随着“工业社会”到“信息社会”的变革，学校教育也需要有相应的理想学习的设计，实现“颠覆教育”———从“教”的设计转向“学”的设计。据2011 年《纽约时报》称，“2001 年入学的美国小学生，65%在大学毕业时将会就业于今日不存在的职业”。“在今后的10- 20 年，将近半数的工作有自动化的可能”。“2045 年，是人工智能超越人类的关键时点”。 在急剧变革的21 世纪社会里，期许培育的不仅是知识的习得，而且要求养成能够在现实社会里发挥作用的“通用能力”。应试教育的体制已经失灵了。这样，社会需要的新型人才不是有基本的读写能力就行了，而是需要有“信息素养”———能够在海量的分布式的学习海洋中汲取有用的信息。因此，“信息素养”成为各个国家界定的“核心素养”的关键要素。爱因斯坦说，“我们无法用提出问题时的思维来解决问题”。就是说，新时代改变了知识教学的学力诉求。 （二）信息化提供了知识教学的信息基础 另一方面，信息化（互联网）又为新时代的知识教学提供了信息基础，为实现真正的知识教学提供了可能。在传统社会里，知识是世代相传的真理的储品，是永恒的真理的集合，在不变化的世界里是永远适用的。但在变化的世代里，传统的知识已经不适用，已经落后于时代。代之而起强调的是知识的灵活性与应变力。什么叫“知识”？知识结构的三角形模型告诉我们，知识是关于某种现象的事实与解决事实与事实之间的问题的步骤而构成的。DIKW模型呈现的知识结构表明，从最下层开始，依次为DIKW的 层 级 结 构 ———Data、Information、Knowledge、Wisdom： 从图示可见，数据＞信息＞知识＞智慧。这里所谓“数据”，其本身是并无意义的符号（文字、数字等）。通过数据的整理与分析，才成为拥有价值与意义的信息。再者，信息是根据目的与内容而得以系统化，成为旨在问题解决的步骤化的知识。而这种知识一旦被正确认识、有效化与熟练化，就成为智慧。 美国著名运筹学学者R.L.Ackoff 把这种“人类心智的内涵，亦即我们可以学习的知识”分为五个层级：数据、信息、知识、理解、智慧。不管哪一种模型，“智慧”在本质上是有别于数据、信息、知识与理解的。从这种数据培育智慧的过程看来，教师知识的创造、知识创造力正是未来社会期许的重要能力。 “如果我们用过去的方法教育今天的学生，那么我们就是在剥夺他们未来。”知识不是被动接受的，而是学习者变革业已拥有的知识的一种能动的建构活动。每个人都拥有自己从日常生活观察中建构的若干朴素概念（理论），这种朴素概念往往是错误的。要克服这种错误概念，就得有他者的正确理论的提示，单纯记住这种理论是不行的。一个人为了自觉地修正朴素概念，接纳正确的科学概念，就得借助学习者自己拥有的概念确认不能解释的现象，然后在此基础上，能动地运用正确的科学概念，用新的概念说明以往自己的概念不能说明的问题。 活的知识（有用的知识）的学习，就是指理解知识的价值、理解知识的性质、掌握旨在建构科学知识、进行科学发现的逻辑技能，以及理解合作地建构知识的意义。要学习活的知识，学习者就得发现学习的意义、同自己的日常生活经验有机地关联起来，把学习内容置于情境之中。不过，仅仅理解知识的价值是不够的，还必须有具备科学思维的严格训练。 活的知识的第一个必要条件是学习者应当理解所学知识的价值。因此，新的教学应当以同现实世界链接的方式，亦即以情境学习的方式来进行。活的知识的学习本质上就是基于建构主义的能动学习。学习者是自己建构自己的知识的；是在共同体中借助同伴之间的交互作用才得以理解教学内容的；知识归根结底是依存于情境的———以儿童为主体、周遭的环境为客体，借助主客体的交互作用的连续性建构过程而形成知识的。那么，解决复杂问题、自己能够自律性地学习的能力，究竟是什么?要思考这个问题，首先得明白何谓“死的知识”“无用的知识”。应试教育背景下习得的大量知识往往就是这种死的知识。 试举小学低年级数学的几个例子。传统的小学数学教材大体是同现实生活脱节的，因此许多学生讨厌应用题。例一，“托尼要去萨马奎布，除他之外还有8 人乘公共汽车，汽车每小时跑9 英里，从家到萨马奎布需花4 小时。请问萨马奎布离家有多远？”学生给出的答案是8+9+4=21，其理由是，“因为问的是‘有多远’的距离”，所以是加法。例二，“小詹站在大楼的正前方，大楼的高度是小詹的身高的8倍，小詹16 岁时的身高是5 英尺。请问大楼的高度是多少？给出的答案是8×16×5。其理由是，“因为问题中问的是‘8 倍’”，所以是乘法。例三，“这里有26头羊与10头山羊，请问酋长的岁数是多少？”——显然这是一个荒唐的问题，是不可解的。但对这个不可解的荒唐问题，居然有3/4 的学生拼命地用加减乘除的种种方法去求解某种答案。 这些例子充分表明儿童是怎样思考、怎样求解的——对于他们而言，应用题是同现实生活没有关系的问题，不过是当下面临的必须求解的问题而已。这就是多数儿童所抱有的基本想法。这种没有体验支撑的单纯靠记忆得来的知识是死的知识，在现实的情境中是很少会运用的。同“创造性的活的知识”截然不同，是不可信赖、不可迁移、不可持续（再生）的“无用知识”。要使得学习的知识不是死的知识，就得使这种知识同学习者既有的知识链接起来、整合起来。要更好地学习概念与法则，就得创造性地运用这些知识。亦即为了接受、链接、说明新的信息，必须激活这些既有的知识。活的知识是根据需要总是能够灵活激活的可能运用的知识，是可信赖、可迁移、可持续的有用知识。 对于学习者而言，最重要的不是在考试中取得“好分数”之类的外在报酬，而是学习者自身“想知道什么”“想理解什么”这样一些内在的智力好奇心（内在动机）。学校应当是有效学习的场域，所以“情境认知论”批判了离开日常生活的学校教育，把情境化的谓之“正统的边缘性参与”的学习形态视为真正的学习形态。 网络化背景下的学习环境，意味着教师角色需要重新定位。教师不再是拥有绝对权威的课堂的统治者，而是网络学习环境的向导和指导者。对于教师而言，在急剧变革的社会中培育“自立”的个人，借助“协同”展开的智慧激荡、能够“创造性”地解决问题的新人，这就是网络化时代知识教学的诉求。 摘自《教育发展研究》 2018年4月 |
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