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一、PISA阅读素养观的关键特征 重点解析2000年、2009年、2018年的PISA阅读测试框架，兼顾2003年、2006年、2012年、2015年的PISA阅读测试框架，综观历次PISA阅读测试，PISA对阅读素养内涵和测试维度的界定在持续“变化”，不过所有的“变化”恰恰都是为了坚持一些“不变”的追求：让阅读素养的立体框架更科学，让阅读素养的主体得到更充分的关注，让阅读素养更顺应社会发展需要。从这“变”和“不变”的成分，可以发现PISA阅读素养观具有如下三大关键特征： 1.在“变”中完善：阅读素养的多维动态属性。PISA对阅读素养测试“领域”的选择做了三个层次的考虑，构成了关于阅读素养的立体认识框架：承认并尊重真实阅读的复杂性；合逻辑地选择阅读素养的观测维度；阅读素养各维度以适宜的方式延展。 2.在“变”中强化：阅读素养的主体观照取向。阅读素养测评，测评的是每个阅读主体的阅读素养。PISA阅读素养观有着鲜明的读者主体观照意识。第一轮测试确定阅读主体观照的基调；阅读主体的投入度逐渐受到重视；体现主体能动性的阅读策略渐成体系。 3. 在“变”中凸显：阅读素养需顺应技术发展。技术正在不断地融入人们的社会生活和工作中，因此关于阅读素养的界定需要更新和延展，以顺应“电子设备和电子文本普及的趋势”。（1）文本类型角度：调整分类视角及外延。2000-2018年，PISA文本类型的变化是较为显著的，其中有特定类型具体样式的增加，譬如，表达方式类型中逐步增加旨在分享信息、处理事务的“交流”型文本，以及读者、作者间可以深度交流的“互动”型文本；也有文本划分视角的调整、丰富，如2018年增加了“文本单位”和“结构和导航”两个文本分类视角。作出这些调整是因为信息技术引发了阅读对象的变化。（2）阅读情境角度：扩大文本选择范围。从2000年至今，PISA测试框架中的“情境”类型没有变化，但各类情境中的文本类型有所增加，文本涉及范围有所拓宽。所有变化的共通点在于：增加了电子媒介中的各类文本。譬如，从2009年开始，个人情境类文本包括了电子媒介中的个人电子邮件、短信息和日记风格的博客，公共情境类文本包括了论坛、博客、新闻网站和在线公告等，教育情境类文本加入了互动学习软件，职业情境类文本提及了在线招聘广告、工作场所指南等。（3）认知过程维度：深度关注电子阅读技能。经济合作与发展组织曾依据2012年的电子阅读测试情况，专门分析了导航技能和电子阅读表现之间的关系，各参与国（或地区）的学生在电子阅读导航技能上的表现差异。2018 PISA阅读测试框架，对导航技能及其重要性做了专门的解释，并在文本分类框架中增加了“结构和导航”这一维度。 二、PISA阅读素养观的启示 PISA阅读素养观的三个基本特征，恰巧是我国阅读能力、阅读素养研究和结果表达中有所忽视或强调不足的。我们不仅可以借此反思我们的阅读素养观，也可就此思考开去，探讨阅读基础研究、语文课程体系等各个方面的问题。 1.改进起点假设和研究方法保证阅读素养观的现实意义。借鉴PISA阅读测试，我国阅读基础研究可能需要关注两个问题。 其一，要在重视语文素养整体性和丰富性的基础上做出前提假设。参照PISA多维立体的阅读素养框架，反观我国已有的阅读能力研究成果，可见目前我国的此类成果以要素说居多，其间罗列的若干要素似乎都与阅读素养相关，但这些要素或维度不明，或远离真实的阅读，消解了阅读本身的丰富性、复杂性、动态性，对实践缺乏指导意义。因此，在我国阅读素养观的研究和结果表达中，需要适当还原阅读的发生、发展机制，让研究假设和结果符合逻辑和现实情况。 其二，研究过程要尊重阅读经验，更要加强实证研究。PISA测试尊重阅读现实，基于特定的理论模型开发测试，而其测试结果又反过来成为研究阅读素养发生、发展规律的重要依据。经济合作与发展组织根据PISA测试结果所发布的系列研究报告为后续的阅读素养的研究和培养给出了积极的建议。实证研究既能提高阅读基础研究的科学性，又利于将理论研究和阅读教学实践紧密关联起来。 2.课程体系诸层面由关注阅读结果转向关注阅读过程和主体。我国目前的语文阅读教学实践和测评，基本上还是结果取向的，即更关注文本解读、细读结果。PISA阅读测试中所重视的阅读投入度和阅读主体对自身阅读过程和任务的管理能力等，在我国阅读教学中还未得到足够关注；阅读主体对文本的反思和评价活动也还需要更多空间。对阅读主体、阅读过程的关注，需要在课堂形态、任务设计、评价标准等各个层面共同推进。在课堂形态层面，教师可以通过教学设计和课堂活动，让学生成为真正的言语主体；教材、课堂和测试语境中的任务设计，可以更开放一些，允许和鼓励学生对文本进行真正意义上的“反思”和“评价”，而不是作出在预设价值取向之下的阐释；评价标准，需要更关注学生的思考过程、逻辑，而不是确定性结论。 3.语文学习自然融入技术且关注技术运用背后的语文问题。信息技术进入我国教育领域所有阶段的主推者是技术研究者和开发者。在学科教学领域，尤其是语文教育领域的相关意识相对滞后，更缺乏明确的、带有语文学科立场的系统思考。而PISA在考虑技术时，有着高度的学科领域意识。譬如，就阅读而言，PISA全面关注技术可能对阅读产生的方方面面的影响，深度关注技术对阅读认知过程、阅读策略产生的影响。因此，我们不仅要有开放的意识接纳信息技术，更要思考信息技术对于语文的听说读写究竟有何意义。在这方面，国外诸多国家的母语课程标准会分年级或学段从听说读写各个角度提出信息技术融入母语课程的专门方式和注意点，由此让信息技术与语文课程的融合更加富有意义，取得更加积极的成效。我国新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了“跨媒介阅读与交流”的任务群，是在这一方向上迈出的重要而有意义的一步。 “可靠的教育实践基于重视读写复杂性的课程、维护读写复杂性的教学，以及充分反映读写复杂性的评估。”因此，我们有必要借鉴PISA的阅读素养观，进一步反思、研究和完善我国的阅读素养观、语文素养观。 详见人大复印报刊资料《初中语文教与学》2019年第2期 |
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