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文：谢梦雪/重庆师范大学教育科学学院讲师，教育学博士；陈时见/西南大学副校长，教育学部教授，博士生导师 幼儿园方案教学是根据儿童的兴趣和发展需要设计主题，并组织儿童独自或分组围绕主题进行探索和研究活动的一种课程模式。瑞吉欧方案教学打破预设课程计划的传统，坚持选用弹性课程，强调家庭、社区多方面教育资源的整合，注重师幼双方全身心参与方案教学的过程，围绕主题开展持续性的探究，并根据幼儿的发展需要不断生成新的内容。引入和应用瑞吉欧方案教学，无疑对我国幼儿园课程改革和幼儿教育发展具有积极的意义，但同时也要正视应用过程中出现的实际问题，结合我国幼儿园的实际，不断改进和完善，从而推动我国幼儿教育的改革与发展。 一、我国幼儿园引入和应用瑞吉欧方案教学的主要问题 瑞吉欧方案教学于20世纪中后期引入我国并在幼儿教育领域产生了广泛的影响。随着我国越来越多的幼儿园引入和应用瑞吉欧方案教学，方案教学产生的影响也越来越深入，其在不同的幼儿园呈现出不同的特点，实施效果也不尽相同。从总体上看，方案教学促进了我国幼儿园课程改革，起到了积极的推动作用。但在应用过程中也出现了过多地注重外在形式、物质投入、课程拼装等实际问题。 （一）注重外在形式，将方案教学泛化成自由探究活动 我国的一些幼儿园在引入和应用的过程中，未能正确理解瑞吉欧方案教学背后隐含的师幼观与儿童观，过于注重外在形式，导致幼儿教师对瑞吉欧方案教学形成诸多误解，因而在实践中从严格遵循课程计划转向完全以幼儿的即时兴趣为导向的极端。首先，瑞吉欧倡导“儿童的一百种语言”，强调通过丰富的材料调动幼儿表达的渴望。无论泥塑、剪纸或者黏土等都是一种媒介，用于帮助幼儿与周围的世界建立联结，使幼儿不仅能够感受美，也能够发现美，进而以个性化的方式表达对美的认知。然而我国的幼儿园在实践中更关注最终呈现的作品，一些幼儿园只在上级检查或参观时，在艺术工作坊投放足量的各式材料，园内的精美作品也多由教师后期加工完成。在平日的教学活动中，有的教师出于管理之便，将半成品发给幼儿，幼儿只需涂上不同的颜色或根据线条剪出轮廓，没有自我创作和表达的空间。这种浅层的参与，虽然带来了表面的繁荣，但牺牲了幼儿的深度探索和个性化发展，压缩了幼儿创作的空间。其次，瑞吉欧注重课程的生成性，但在应用过程中，教师对生成的内涵缺乏正确的认识和理解，容易被幼儿的兴趣所牵引，没有用专业技能判断幼儿的兴趣是稍纵即逝的还是能引发深入探索的生长点。生成不是要求教师不加甄别地根据幼儿兴趣随意改变课程内容，而是因势利导，把握教学时机，将幼儿的兴趣转化为课程的一部分。事实上，满足幼儿的兴趣是实现幼儿教育终极目标所必需的，但其本身并不是幼儿教育的终极目标，幼儿教育的终极目标是帮助幼儿获得全面和谐的发展。 教师不仅要尊重幼儿原有的兴趣，也要激活其新的兴趣，引导其舍弃对健康成长不利的兴趣，培养其判断是非、发现美、创造美的能力。幼儿尚不具备鉴别哪些事物对其成长有价值的意识，也不确定哪些新的兴趣将带来成就感，如果教师任凭幼儿即时的兴趣信马由缰，就将幼儿园方案教学引入了“自由教育”的极端，这是对瑞吉欧方案教学极大的误解。瑞吉欧强调教师以平等的人格与幼儿交互，并不意味着教师丧失了专业的优势，任由幼儿自由活动。相反，瑞吉欧倡导教师本身就是课程的构成要素，他们既不会机械地执行既定的课程，也不会不加判断地依照幼儿兴趣随意改变主题，他们会综合考量幼儿原有的经验、实际需要与新的兴趣，适时调整方向，组织有效的教学活动。 （二）注重物质投入，将方案教学窄化成精英教育办园模式 瑞吉欧方案教学倡导环境作为一位不会说话的教师，以其空间形态及光影色彩向幼儿发出邀请。好的环境提供了多样的选择，幼儿既有自主活动的空间，也能自然地融入集体。瑞吉欧丰富的教具是其幼儿园环境中独具特色的一部分，如光影桌、投影屋、光影棚、透光积木等。国内一些幼儿园不仅模仿瑞吉欧外部的建筑形态，还照搬其内部的空间布置，引入其教具，甚至在此基础上以高成本制造出更精致的教具，以此作为招生的筹码，夸大其教育功能，误导家长抱有超出实际的预期，不惜花高价让幼儿接受所谓的“精英教育”。这显然背离了瑞吉欧方案教学的理念。事实上，瑞吉欧方案教学并不推崇昂贵华丽的教具，虽然环境中有一些教具成本较高，例如为营造不同氛围的冷暖色调各异的灯，用来记录幼儿活动的多媒体设备等，但更多教具取材于大自然和生活。在瑞吉欧，幼儿园环境不是千篇一律的，每所幼儿园的教师和幼儿都会发挥想象，让游戏和学习的空间充满趣味。例如，用废旧的光碟折射出七色的光，探究科学现象。用各式材料仿造博物馆的古董，涂上自己调的颜料，在园内建成一个微型的博物馆。瑞吉欧不仅提倡自己动手，还崇尚节能环保的理念，幼儿园与回收中心签订了协议，回收中心将不合尺寸或超量的材料送来幼儿园，幼儿和教师自己动手，赋予这些废旧材料二次生命，将其制成各种各样的教具。然而，我国的一些幼儿园在应用方案教学的过程中，缺乏科学的认识，幼儿园的自制教具更多地注重外在的观赏价值，教师统一要求居多，幼儿自主创作偏少。过于重视物质投入，引入成品教具，不仅不能提升教学的有效性，反而窄化了瑞吉欧方案教学，让社会民众对瑞吉欧方案教学形成一种“耗资不菲、不接地气”的刻板印象，误认为瑞吉欧方案教学是有钱人才能接受的精英教育。 教具是辅助教学活动顺利开展的点睛之笔。教具本身不是目的，而是途径，无论教具多么精巧，都要经过教师的实践才能发挥作用。种类繁多的教具看似与众不同，短期内能够吸引幼儿的注意力，然而对幼儿长期的发展并无裨益，只能诱使幼儿产生短期的兴奋，而不能使其保持长久的兴趣。雅各布·葛契尔指出：“兴趣是个人由生活经验中组织、累积、培养成的特殊气质，会促使个人寻找自己喜欢做的东西，从事喜欢做的活动，寻求特别的技能、知识与目标，以获得注意和学习。”显然，大量的教具使幼儿陷入琐碎的即时兴奋，却难以沉浸于长久的兴趣，幼儿没能从“兴奋的消费者”转换为“兴趣的主动探索者”。 （三）注重课程拼装，将方案教学扩展成简单的课程模式组合 幼儿园在引入和应用瑞吉欧方案教学的过程中，由于缺乏对幼儿园课程完整性的理解，更多地注重课程的结构组合。幼儿园往往根据自身的条件和发展需要，“拿来”多种课程模式，并对不同的课程模式进行随意性的拼装和组合，导致瑞吉欧方案教学的应用无法持续推进。不论新的课程模式是作为瑞吉欧方案教学的补充还是替代，都在一定程度上干扰了教师的认知。特别是在一些规模较小的幼儿园，教师的流动性较大，新手教师较多，他们往往还未形成对瑞吉欧方案教学的深入理解，却要去学习不同课程的结构和内容要求，并将不同课程内容进行主观性的拼装，因而只能从表面模仿，无法探究真正的内涵，更无法因地制宜，自主创新。 瑞吉欧方案教学与其他模式的课程随意组合，打破了课程的系统性与稳定性，这种超载的叠加课程非但没有带来进步，反而造成了课程的断裂。幼儿教师难以适应课程的变化，从而产生抵触情绪，蜻蜓点水地从形式上应付，最终对课程实施产生消极的影响。事实上，将不同模式的课程组合在一日活动中，看似集百家之所长，实则是拼盘式课程，几类课程之间既无逻辑关系，也无主次之分，仅仅因为现实需要被机械地拼装在一起。因此容易以市场的导向为风向标，国学热就引入传统文化课程，人工智能热就引入智能机器课程，缺乏幼儿园自身的课程价值取向和发展目标。纵然课程名称和内容千变万化，但教师组织活动的形式以及师幼互动的方式却没有发生真正的改变。 二、瑞吉欧方案教学在幼儿园应用中存在问题的主要原因 我国幼儿园引入和应用瑞吉欧方案教学出现的问题，是多方面因素共同作用下的结果，涉及幼儿园的办园方向、教育理念、课程规划、师资水平、园本管理等，其中，幼儿园的办园导向、教师对方案教学内涵的理解和幼儿园的课程建构无疑是最直接的因素。 （一）幼儿园缺乏稳定的课程价值导向 有些幼儿园在引入和应用瑞吉欧方案教学时，没有真正引入和应用方案教学的教育理念和课程模式，而是不惜花高价从意大利引入设备，声称打造原汁原味的瑞吉欧幼儿教育，以此吸引社会和幼儿家长的关注，从而增强幼儿园招生的吸引力和竞争力。其实，这是对瑞吉欧方案教学的误解。即使瑞吉欧本地的幼儿园，不同幼儿园的环境也不是千篇一律的，而是各有千秋、凸显特色。瑞吉欧的教师指出：“世界各国的来访者在参观瑞吉欧幼儿园的过程中都不约而同地注意到了环境的作用，他们讨论陈列出的设备、投放的材料、墙壁的装饰等，对物理环境的关注成为他们改造幼儿园的起点，这无疑是一件好事。但我们认为，环境并没有生活在那里的人重要，是人使环境充满愉悦。如果把环境的作用泛化、绝对化，就低估了人的作用。幼儿园的门上可能有幼儿设计符号的胶布或者手印，这是幼儿常态的一部分。” 幼儿园在引入和应用方案教学时，一定要坚持正确的办园导向，坚守教育向善的价值导向和幼儿发展的办园方向。创建良好的幼儿园环境和投入必要的设备设施是必要而必须的，但环境一定是服务于幼儿教育和幼儿发展的。幼儿园创设环境，引入高端教具，需要考虑环境和教具是否适宜幼儿的身体和心理发展水平，是否能够促进幼儿的全面协调发展，而不应仅注重环境呈现出的外在效果或精美程度，更不应单纯通过环境和设备去吸引生源。 （二）教师对方案教学缺乏科学的理解 美国课程论专家古德莱德提出课程有五种层次：理想的课程、正式的课程、知觉的课程、运作的课程、经验的课程。理想课程是学术团体认为应当开设的课程；正式课程是教育部门规定的课程；知觉课程是教师经过个人的理解诠释形成的课程；经验课程是受教育者实际体验到的课程。毋庸置疑，瑞吉欧方案教学获得了学术界的高度认同，然而这种自上而下推行的理想课程，只有经过幼儿教师全面地参与建设，深入地理解重构，才能真正转化成每一个幼儿的体验课程。一种课程模式，无论理念多么完美，编制得多么适宜幼儿发展，都必须依靠教师和幼儿的交互作用才能体现其价值。教师不单是课程的实际执行者，他们自身就是重要的课程资源，在很大程度上决定了课程实施的效果。只有幼儿教师理解了这种课程，才能结合幼儿的具体情况，有效地评估教学行为，修正教学实践。因此，幼儿教师不能被排除在课程变革的队伍之外。然而在一些幼儿园，教师在运用瑞吉欧幼儿园方案教学时缺乏对其核心内涵的理解，他们常常被告知需要实施瑞吉欧方案教学，却不知道这种课程的内涵、性质和特点，不知道方案教学与幼儿园现有课程之间的区别和联系，因而对瑞吉欧方案教学的认识还停留在表面。当幼儿教师对瑞吉欧方案教学的理解尚处于似是而非的状态时，是无法将明确的目的、期望注入课程的，更难以在师幼交互中将课程转化为幼儿经验的一部分。理想的课程只能停留在学术团体及园长的设想中，既然教师的观念没有转变，专业能力没有跟进，那么，知觉的课程和运作的课程在很大程度上必然是含混的，幼儿经验的课程也或多或少是模糊的。 （三）幼儿园的课程建构缺乏持续性的推进 坚持正确的课程理念并开展持续的课程构建，对于应用和实施瑞吉欧方案教学是至关重要的。然而，一些幼儿园过于注重课程拼装和内容组合，缺乏稳定的课程理念支持和持续的课程建构过程，从而影响了瑞吉欧方案教学的应用效果。首先，幼儿园缺乏稳定的课程理念与课程发展规划。有的园长缺乏对课程的理解与运筹能力，一边组织教师学习瑞吉欧方案教学的理念，一边又让教师忙于多种课程模式的拼接和组装。正如赵寄石教授所说：“受追‘新’思潮的影响，一些外来的、许多人还一知半解的东西被不加分析地全盘认可。这种学完了丢，丢了又学的恶性循环使幼教改革再一次走入了误区。”这种盲目跟风的做法，虽然从表面上看有助于打开眼界，取他人之所长，却让幼儿园失去了稳定的课程理念和持续的课程建构，陷入零散而缺乏核心的局面。其次，家长的期望会导致幼儿园不断组合新的课程内容，以期获得家长的认同。有的家长看到其他幼儿园开设了新的课程，生怕自己的孩子落后，他们在参与幼儿园课程选择的过程中，不仅扮演着参与者，也扮演着质疑者。他们对课程的支持或质疑都会对幼儿园课程建构产生一定程度的影响，这不仅在客观上影响到幼儿园的课程建构，而且直接导致幼儿园将不同课程内容进行随意性的组合或拼装，致使幼儿园在应用和实施方案教学的过程中缺乏定力和持续性。 三、幼儿园引入和应用瑞吉欧方案教学的改进策略 瑞吉欧方案教学有其自身的特点和规律，引入和应用瑞吉欧方案教学既要把握其特点和规律，又要结合我国幼儿园自身的实际。针对我国幼儿园引入和应用瑞吉欧方案教学的现实问题，需要着重从课程领导、教师培训、环境建设等方面入手，形成良性而稳定的支持系统。 （一）加强课程领导，促进瑞吉欧方案教学园本化 瑞吉欧方案教学体现了幼儿发展的价值导向，而非一种固化的程序。因此，幼儿园在应用瑞吉欧方案教学时要加强课程领导，强化课程规划。首先，幼儿园要依托原有的基础，基于其历史传统及现有的条件资源，通过课程规划寻求适宜的结合点，使瑞吉欧方案教学实现园本化。小威廉姆·E.多尔等在《课程愿景》一书中就曾指出：“课程必须发展其多元个性。”瑞吉欧方案教学的表现形式是丰富多样的，每所幼儿园都有自身的传统、理念和特色。幼儿园要坚持科学的价值导向，制定稳定而持续的课程规划，整合幼儿教育资源，在园本化探索过程中因地制宜、因园制宜，使瑞吉欧方案教学真正同幼儿园自身的可持续发展相统整，这样才能持续地聚焦于幼儿园的办园方向和课程建构，而不会被课程的外在形式或市场的动荡变化所牵引。其次，瑞吉欧方案教学园本化需要幼儿园与家长形成合力，共同支持幼儿的学习成长。教师应创造机会使家长了解幼儿身心发展的规律，关注幼儿学习的过程，而非呈现的结果。乔伊斯·L.爱泼斯坦指出：“如果教师仅仅将孩子看作学生，就会造成家庭和学校的分离，家长会把教育的任务扔给学校。如果教师将学生看作孩子，家长和社区就会成为学校的伙伴，共同效力于孩子的教育和发展。” 教师可以创造机会邀请家长以多种身份参与到课程之中。例如，家长作为某个领域的专家为幼儿答疑解惑，或者作为方案中的成员与幼儿一起改造材料等。家长对课程的理解和支持，能促进园本化的顺利完成。此外，瑞吉欧方案教学的园本化是一个长期的探索过程，绝非一蹴而就。因此，推进工作时应抱有“坚持学习、常常反思”的态度，在实践中检验理论，修正认识，再次指导实践，循环往复，使课程在螺旋上升的过程中日趋完善。 （二）开展教师培训，形成有效的梯级教师队伍 我国幼儿园在引入和应用瑞吉欧方案教学的过程中，教师作为课程的实施者，其专业能力直接影响到课程实施的效果。联合国教科文组织在《教育——财富蕴含其中》一书中指出：“教师作为变革的因素，其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量，同时也来自变革的时代导致教师本身也已经成为改革的对象。”教师如果不能真正科学地理解课程，就会照本宣科或生搬硬套，盲目而随意地拼接和实施方案教学。教师如果能充分理解课程，并以研究者的身份不断丰富和完善课程的理念和实施模式，就能以幼儿已有的经验为基础，创设适合幼儿探究的情境，在师幼协商互动中生成新的经验。因此，幼儿教师的培训至关重要。首先，教师因教龄、学历、背景等种种因素，专业成长的需求与速度各有不同，培训应结合不同教师的实际情况分层次、梯级推进。例如，对新手教师，着重帮助他们理解瑞吉欧方案教学的理念和特点，一个学期开展一至两个方案的实验探索，在实验探索的基础上再进行系统性的推进；对于成熟教师，帮助他们提炼实施瑞吉欧方案教学的经验，以观察记录的方式分享给同事；对于专家教师，则侧重通过反思帮助他们不断地在师幼互动中生成有意义的主题，不仅不断完善自己的实施方案，还能指导其他教师实施方案教学，从而形成教学共同体。其次，对教师的培训要有针对性，培训者不但有理论功底和实践经验，同时了解受培训者的具体困难，这样才能理论联系实际，切实地解决教师的问题。此外，教师培训的时间应有持续性，形式应有多样性。时间的持续性使教师有机会在实践中运用培训的知识，并能够将实践中遇到的更深入的问题反馈给培训者及其他教师，这样以问题为导向、分阶段开展的培训形式利于教师积极地参与。形式上的多样性使受培训的教师彼此之间、与培训者之间形成良性的互动，可以摆脱讲座式培训单向输出信息的弊端。 （三）创建活动环境，促进自然元素与科技元素的有效融合 瑞吉欧将环境视为“第三位老师”。正如瑞吉欧的教育者塞尔吉奥·斯帕贾利所言:“环境至关重要，是一种沉默的语言，能够与幼儿互动，促进幼儿生存、学习和与他人相处。”首先，幼儿园在创建活动环境的过程中，要体现幼儿园正确的课程价值导向，创设能够体现瑞吉欧方案教学核心思想的活动环境，不能把着重点放到物理环境和昂贵教具的高投入上，更不能把活动环境和设备设施作为取悦家长和吸引生源的主要手段。幼儿园要重视自然元素与科技元素的有机融合，外来文化与本土文化的相依共存，避免从幼儿园的建筑形式到内部装饰都照抄照搬瑞吉欧的现象。我国幼儿与瑞吉欧幼儿的生活背景完全不同，原封不动地引入瑞吉欧的环境不但不能提升幼儿认知的兴趣，反而会导致幼儿在完全陌生的环境中缺乏安全感。没有宽松的心理环境，即便再先进的物理环境也形同虚设。因此，幼儿园的环境首先要贴近幼儿的生活，让其身处其中有熟悉亲切的感受。大自然是每个幼儿都能频繁接触到的，环境中应融入自然的元素，如花草贝壳制成的墙饰、石头制成的浑然一体的休息区一角等。同时，环境中也应融入科技元素，从细节体现出时代感。例如，用灯管和透明的箱子制成的光影桌同样能支持幼儿自由创作，其效果并不逊色从瑞吉欧引进的成品光影桌。其次，幼儿园的活动环境应支持幼儿的主动探索，满足幼儿与同伴合作及自主创造的需求。幼儿的感知觉和身体处于快速变化的时期，精力也非常旺盛，他们需要能表现身体力量、提供冒险机会的活动环境，各个地区的幼儿园可以本地条件为基础，投入适合的设备设施。例如，一些幼儿园依山而建，地势高低起伏，幼儿园就以这个路段作为幼儿障碍赛的跑道，激发幼儿挑战的意志。幼儿既要有空间实现独立的探索，也要有机会和同伴合作。因此，可以设置工作坊，既有圆桌供幼儿集体协作，也有符合幼儿身材尺寸的独立空间。为了满足幼儿喜爱低矮隐秘空间的需要，也可以建成城堡、桥洞等形式。活动空间的创设，不仅可以丰富幼儿园的活动环境，而且能够促进幼儿的合作探究。   |
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