学习理论

学习理论包括：行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论。

一、行为主义学习理论：

代表人物：桑代克（学习的联结说），华升（学习的刺激―反应学说），斯金纳（操作性条件反射说）。

行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后对此做出对应反应，这种刺激与反应之间的联接(S—R)就是所谓的学习。行为主义理论早期的代表人物有桑代克、华生(John Watson）；新行为主义的代表人物是哈佛大学心理学教授斯金纳(B．F．Skinner)。

Skinner是行为主义的拥戴者，但是他的观点与经典条件反射有一定的区别。他研究的是自主性的行为，例如学习新的技能。他的研究表明，通过奖励的方式，可以强化生物体的行为，让它们表现出实验者希望的行为。在完成了一系列的实验之后，他成立了自己的学习理论——强化理论，他认为这套理论也同样适用于人类。在Skinner条件反射实验的基础上，根据刺激(提问) ——反应(回答) ——强化(确认)的原理，制订了程序教学的基本原则。

强化教学理论催生出了程序化教学技术，这种技术通过引导学习者完成一系列的教学活动，以获得希望的技能。与早期的学习研究不同，Skinner的研究对教学设计有直接的促进作用。

行为主义学习理论不能解释在学习者内部，学习是如何发生的。他们的研究主要是基于外显的、可以观察到的行为。结果，他们只能解释相对简单的学习活动。因此，在高级的教学设计活动中，行为主义的作用有限。例如，行为主义学习理论很难解释学习者是如何处理信息的，然而，了解学习者内部信息处理过程对于特定的教学设计任务是至关重要的，例如培养学生解决问题能力的教学设计。

基本观点：

（1）学习是刺激与反应的联结，其基本公式为：S－R（S代表刺激，R代表反应）。有怎样的刺激就有怎样的反应。

（2）学习过程是一种渐进的"尝试与错误"直至最后成功的过程。学习进程的步子要小，认识事物要由部分到整体。

（3）强化是学习成功的关键。

行为主义的学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，是关于由“行”而学到习惯性行为的看法。其代表主要有桑代克的学习联结-试误说与斯金纳的操作性条件反射学习理论。

基本特点：重视知识、技能的学习；注重外部行为的研究。

二、认知主义学习理论：

认知学派的核心观点是学习并不是机械的、被动的刺激——反应的联结，学习在于内部认知的变化，要通过主体的主观作用来实现。认知主义的主要代表人物有：沃特海墨等人的完形（格式塔）说、苛勒的顿悟说、米勒等人提出的学习的信息加工理论、布鲁纳的认知――发现学习、托尔曼（认知――目的说），加涅（认知指导说）说和奥苏贝尔的意义学习说。

认知学习理论认为，学习是对客观事物之间关系的认识，是在刺激与刺激之间建立联系。学习是知识的重新组织，即将原有的知识结构和学习对象本身的内在结构相互作用，这是学习的本质。

认知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是认知主体内部心理过程和外界刺激相互作用的结果。

认知主义学习者对学习过程的解读：学习者根据自己的态度、兴趣、需要和爱好，利用过去的知识和经验对当前的外界刺激做出主动、有选择的信息加工过程。

认知主义学习理论的出现导致了基于行为主义学习理论的教学设计的困境。认知主义学习理论对学习理论和教学设计的最大贡献就是提出了一个学习者接受、处理和使用信息的信息加工模型。认知主义提供了一个不同的观察学习活动的角度。例如，行为主义只是简单地强调行为是对刺激的反应，认知主义提供了一套短时记忆（short-term momery)、长时记忆（long-term momery)的思维模型。新的信息首先保存在短时记忆中，信息在短时记忆中得到不断的重复和选择，选择的信息被转移到长时记忆中。短时记忆中的信息如果得不到重复，就会在短时记忆中慢慢消失。学习者将长时记忆中的信息和技能联结起来，形成认知策略，处理复杂的任务。与行为主义相比，认知主义更多地强调学习者独立学习的意义。认知主义认为：学生很少依赖课程设计者的帮助，他们更多的是利用各种学习资源，依赖自己的认知策略进行学习。

著名教育心理学家罗伯特·M·加涅结合行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出了既要重视外部刺激(条件)与外在的反应(行为)，又要重视内部心理过程的作用的“联结一认知”学习理论，这是一种折衷的观点。该理论认为：学习的发生要同时以来内部条件与外部条件，要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程，使之达到更理想的学习效果。

基本观点：

1．学习不是刺激与反应的直接联结，而是知识的重新组织。即学习是认知结构的组织与再组织，其公式是：S－AT－R（A代表同化，T代表主体的认知结构）。客体刺激（S）只有被主体同化（A）于认知结构（T）之中，才能引起对刺激的行为反应（R），即学习才能发生。

2．学习过程不是渐进的尝试与错误的过程。学习是突然领悟和理解的过程，即顿悟，而不是依靠失误实现的。

3．学习是信息加工过程。人脑好似电脑。应建立学习过程的计算机模型，用计算机程序解释和理解人的学习行为。

4．学习是凭智力与理解，绝非盲目的尝试。认识事物首先要认识它的整体，整体理解有问题，就很难实现学习任务。

5．外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。

基本特点：重视智能的培养；注重内部心理机制的研究。

三、建构主义学习理论：

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，该理论发展了早期认知学习论中已有的关于“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力图在更接近、更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构和理解新知识。

（一）建构主义对学习的基本解释

1．学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。学习的生成过程，是学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。

2．学习过程同时包含两个方面的建构：一是对新知识的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构的；二是从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。因此，建构即是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。

3．建构因人而异，提倡合作学习。学习者总是以个人独有的方式建构事物的意义，从而不同的人看到的是事物的不同方面，没有唯一标准的理解。因此，对新知识的学习，学习者之间的相互合作学习可以弥补知识理解的不足，使学习者对知识的理解更加丰富、全面、深刻。

（二）关于建构途径

建构主义学习理论中，学习者可以通过以下途径，建构新知识意义：

1．支架式建构。指当建构新材料A时，先有同性质的材料B的知识，将有助于A的学习。

2．抛锚式建构。指当建构新材料A时，先呈现一组概念，从而有助于A的学习。

3．导引式建构。指为了建构新材料A，可以选用一种材料B的学习来引入A的学习，使材料A的意义在材料B的基础上更易理解。

（三）建构主义学习理论在教育上的应用价值

1．建构主义学习理论关于学习过程的生成模式的解释，有助于中小学学科教育尤其是在理科教学中，教师把握并利用学生正规学习前的非正规学习，以及科学概念学习前的日常概念学习，来理解与建构新知识或信息，从而更好地保证理科教学所要达到的预期效果。

2．建构主义学习理论提倡情境性教学，对改变教学脱离实际，对深化教学改革具有积极的意义。

3．建构主义学习理论所提倡的学生的合作学习，为基于计算机网络的协作学习，提供了理论基础。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，利用必要的学习资料，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过意义建构的方式而获得。

建构主义的学习观主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义的进一步发展，朝着与客观主义更为对立的方向发展。

建构主义学习理论是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克(M.C.Wittrock)等人的早期建构主义思想的不断发展，同时伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪90年代出现在心理学领域中的一股强大“洪流”。

作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。

基于上述观点，建构主义学习理论认为学习应具备五个基本特征：(1)学习的目标：深层理解。学习目标是获得知识的意义。但目标不是从外部由他人设定，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。其深刻程度可以用几个指标刻划：能否用自己的语言解释、表述所学的知识；能否基于这一知识做出推论和预测，从而解释相关现象；能否用这一知识解决变式问题和综合性问题；能否将所学知识迁移到新问题中去。(2)学习的内部过程：通过思维构造实现意义建构。要求学习者在建构自己的知识和理解过程中，要不断思考，不断对各种信息进行加工转换，形成假设、推论和检验。学习是累计性的，不是简单叠加和量变，而是深化、突破、超越和质变。(3)学习的控制：自我监控与反思性学习。学习者要不断监视和判断自己的进展以及与目标的差距，采用各种增进理解和帮助思考的策略，并对学习活动进行阶段反思和整体反思，修正学习策略。(4)学习的社会性：充分的沟通、合作和支持。(5)学习的物理情景：学习应发生于真实的学习任务之中，强调多样的、情景性的信息与有利的建构工具。

行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。认知主义和行为主义的不同在于强调内部的认知结构，认为教学的目标在于帮助学习者学习这些事物及其特性，使外界客观事物转化为其内部的认知过程。

建构主义是一场运动，它完全超出了认知主义者的理念。建构主义学习理论认为，学生自己的意义建构过程是学习的关键。建构主义学习理论从研究被动的信息传递转移到研究主动的问题求解过程。建构主义强调由学习者自己建立对世界的解释。

建构主义认为，知识不是通过教师传授获得，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。当学生解决与教学内容相关的真实问题的时候，学习可以最有效的发生。因此，对学习结果的最终测量是看学生是否能够利用学会的知识解决实际生活中的问题。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

1、情境：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，这就对教学设计提出了新的要求。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标的分析，还要考虑学生建构意义的情境创设问题。学习情境创设成为了教学设计的重要内容。

2、协作与会话：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的检索、分类、加工与分析、假设的提出与验证，学习成果的展示、评价直至意义的最终建构都有重要意义。（学习中的分工与合作）。

3、意义建构：是整个学习过程的最终目标。建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生对当前的学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与他事物之间的内在联系达到较深入的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是当前所学内容的认知结构。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构知识。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建构主义强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

建构主义的学习观

1、学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景。

2、学习过程包括两方面的建构：

（1）对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所有新信息而建构成的。

（2）从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。

3、学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一标准的理解。

建构主义的教学原则：

1、认知灵活性理论以及随机通达教学（Random  Access  Instruction）

（1）结构不良领域知识的学习

（2）适合高级学习的教学：随机通达教学

2、自上而下（top-down）的教学设计以及知识结构的网络概念

3、情境性（抛锚式）教学（Situated or Anchored Instruction）

4、支架式（Scaffolding）教学。包括以下环节：

（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最临近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。

（3）独立探索——让学生独立探索。

（4）协作学习——进行小组协商、讨论。

（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。

5、教学中的社会性相互作用

根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤：

⑴ 教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”

⑵ 情境创设

创设与主题相关的、尽可能真实的情境。

⑶信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。

⑷自主学习设计

根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计。

建构主义主张基于情景、基于资源、基于协作、基于探究、基于问题解决。建构主义是网络时代的一种全新教学理论与学习理论。

基本观点：

（一）、知识观

建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

（二）、学生观

建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。

为此，教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。

同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。因此，学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。

（三）、学习观

以上述知识观和学生观为基础，建构主义理论家进一步认为，学习的过程具有以下三个基本特点（张建伟、孙燕青，2005）。

1.主动建构性

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

学习是个体建构自己的知识的过程。这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息进行主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。因此，建构主义与认知主义的信息加工论有所不同。

2.社会互动性

传统的观点把学习看做每个学生单独在头脑中进行的活动，往往忽视学习活动的社会情境，或者将它仅仅看做一种背景，而非实际学习过程的一部分。建构主义者强调，学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。

学习共同体的主要特征有：（1）强调共同体各个成员所具有的多元化的知识、技能优势，这可以使每个人都对团体目标做出有价值的贡献，从而得到认可和尊重；（2）共同体有共同的目标，即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展，而不是个人的知识、技能的习得；（3）在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一，强调成员之间知识、技能的共享和综合，强调学习资源的共享，强调成员之间实现学习过程的透明化；（4）强调学习共同体对学习过程的自我管理，而非教师的主导性控制。教师作为学习共同体的组织者、促进者，其核心责任是设计和组织以学习共同体为中心的学习活动。

学习共同体的协商、互动和协作对知识建构有重要的意义，具体体现在以下三个方面。（1）智慧的分布和共享：通过小组协作的形式对活动任务进行分解，每个小组成员负责不同侧面的子任务，这样学习小组就可以共同进行单个学生无法完成的复杂探究任务。围绕某个探究主题，小组中的每个学生都成为某方面的“专家”，他们彼此交流探究成果，分享经验感受，共同贡献于集体任务，达到共同建构知识的目的。（2）认知整合和思想改进：通过协作互动，学习者可以表达多元化的理解，在学习共同体中进行交流争论，从而达到观点整合和思想改进。这有助于激发学生的深入思考和批判性反思，帮助他们建构起更深层次的知识，发展多视角的理解。（3）思维的外显化和精致化：为了和他人交流、共享自己的想法，学生必须首先将自己的思路及观点明确化，并提供足够的证据支持，进行自我解释。这样，学生的知识和思维策略都被外显化和精致化了，这有利于促进学生的反思监控，提高思维和学习活动的质量。

3.情境性

传统的教学观念对学习基本持“去情境”的观点，认为概括化的知识是学习的核心内容，这些知识可以从具体情境中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会实践情境进行学习，而所习得的概括化知识可以自然地迁移到各种具体情境中。但是，情境总是具体的、千变万化的，抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因而学生常常难以灵活应用在学校中获得的知识来解决现实世界的真实问题，难以有效地参与社会实践活动。据此，建构主义提出了情境性认知的观点。

建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。具体体现在三个方面：（1）知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。概念知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。（2）人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工作坊中师傅带徒弟一样。学习者（如同徒弟）通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界最强有力的智慧，该知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中，学习者通过参与该共同体的社会实践而逐渐形成这种知识。（3）学习和理解的关键是形成对具体情境中的 “所限”和“所给”的调适，即学习者能理解该情境中的限制规则，理解在社会互动和实践活动中存在的“条件—结果”关系，从而能对自己的活动过程及其结果做出预期。学习者要洞悉情境中所提供的支持条件，以及它们分别可以支持哪些可能的活动和交往方式。

（四）教学观

由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。

综上所述，当今的建构主义者对学习和教学进行了新的解释，强调知识的动态性，强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学生是自己的知识的建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。

四、人本主义学习理论：

人本主义心理学是非20世纪50至60年代在美国兴起的一个心理学的重要派别。它所提倡的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后再形成推论，而多半是根据经验原则提出观点与建议。此外人本主义学习理论不限于对片面行为的解释，而是扩大至对学习者整个成长历程的解释。主要代表人物有马斯洛和罗杰斯其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）等人的“情意教学过程论”和“以学生为中心的教学模式论”。

罗杰斯认为可以把学习分成两类：一类学习类似与心理学上的无意义音节的学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。另一类是意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。

基本观点：

（1）强调人的价值，重视人的意识所具有的主观性、选择能力和意愿。

（2）学习是人的自我实现，是丰满人性的形成。

（3）学习者是学习的主体，必须受到尊重，任何正常的学习者都能自己教育自己。

（4）人际关系是有效学习的重要条件，它在学与教的活动中创造了"接受"的气氛。

基本特点：重视学习的感情因素。

 五、社会学习理论：

    所谓社会学习理论，班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。他们通常是用物理的方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系，这对于研究生活于社会之中的人的行为来说，似乎不具有科学的说服力。由于人总是生活在一定的社会条件下的，所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。

    社会学习理论是由美国心理学家阿尔伯特·班杜拉于1977年提出的。它着眼于观察学习社会学习理论和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用。班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。他们通常是用物理的方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系，这对于研究生活于社会之中的人的行为来说，似乎不具有科学的说服力。由于人总是生活在一定的社会条件下的，所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。

    在学习理论的研究中，很长时间里主要存在着强调外在因素决定论的行为主义理论体系和强调内在因素决定论的认知理论体系。因而两者都不能对人的行为发展的学习做出全面、合理的解释。为解决这—矛盾，于20世纪40年代经心理学家的努力，在美国开始提出了组合两种理论的优点，又独树一帜的社会学习理论。它是调和行为主义理论和认知理论的产物，主要观点是，人们倾向于模仿被强化的榜样行为。人类的社会行为和人格，主要是通过观察学习、模仿学习和自我调节过程以及榜样作用而形成。

    首先在社会学习方面进行系统研究的是耶鲁大学的心理学家，特别是多拉德(J．Dollard，1900-)和米勒(N．E．Miller1909-)。他们早在1941年首创了社会学习说。此后经罗特等人的研究特别是当今以班杜拉为代表的社会学习理论，成为现代人格心理学发展中的一大流派。自70年代初期以来，这种学习理论越来越受到人们的注意和重视。

    班杜拉在斯坦福大学通过对儿童的攻击性行为的实验研究，发表了《行为矫正原理》（1962)、《社会学习理论》（1977)等著作。强调学习的社会和认知因素，以及观察学习、榜样作用和自我调节在决定人的个性及行为上的重要作用。

班社拉的理论同严谨的行为主义不同。他曾评论行为主义，指出它极力避免不合适辑的内部原因．忽视了认知功能是引起人行为的决定因素。人是具有一定自识能力的思维有机体。传统的行为主义理论应受责备的：与其说是它对人类行为的说明不治确，不如说不完全。社会学习理论特别强调运过替代性、象征性和自律忙的过程所引起的重要作用。对这些作用，在大部分当代学习理论中并不太受重视。

一）、社会学习理论的主要观点：

核心：观察学习

（一）社会学习理论的主要观点个体以旁观者的身份观察他人的行为表现，以形成态度和行为方式。

儿童的大部分学习都是通过观察、模仿进行学习。

观察学习的四个过程：注意过程、保持过程、生成过程、动机过程

观察学习的功能：替代获得功能、替代强化功能

二）、观察学习的基本思想

（一）  观察学习理论试验依据

    观察学习理论是由当代美国心理学家班杜拉提出的。班杜拉认为，人类的学习除了学习者对刺激做出反应的直接学习(即刺激——反应的巩固联结)外，还有一种就是间接学习，即观察学习。观察学习就是学习者在社会交往中通过对榜样人物的示范行为进行观察而无需予以直接强化的学习。这种学习又称替代性学习。

    班杜拉等心理学家以人在环境中怎样学习、形成和发展他们的智力和人格特征为研究内容，进行了大量的观察与实验,提出了观察学习的理论。他指出了人的行为是内部过程和外界影响交互作用的产物；人有使用符号的非凡能量；人有自我调节的能量等。

    班杜拉认为观察学习更符合人类学习的许多实际情况，尤其能说明个体许多复杂的行为(如道德行为)的学习过程。伯尔拉(Y．Berra)曾说“靠看，你能观察许多事物。”一岁儿童在模仿成人讲话方面已有惊人发展。儿童游戏的内容就经常以他周围的人、家庭成员、朋友，甚至电视中的角色的行为为基础。

    班杜拉认为斯金纳过分强调行为的结果效应，极大忽视了榜样现象即模仿他人的行为——替代行为。学习来自他人的成功或失败。同时也认为大多数的人类学习都不是由结果直接构成，而是直接源于榜样。班杜拉为了研究观察学习，曾进行过著名的“充气娃娃”系列模仿行为实况，以证实模仿和观察学习在儿童行为塑造中的作用。

    班杜拉让3组儿童都观看成人榜样踢打一个塑料娃娃。不过第一组观察到的是榜样的行为受惩罚；第二组观察到的是榜样的行为受奖励；第三组观察到的是榜样既没受奖励也没受惩罚。此后，观察儿童单独和玩具娃娃在一起的情员。结果发现看了榜样受惩罚的那组儿童攻击性行为最少。班杜拉又继续进行实验，对看了榜样踢打“娃娃”的儿童无一例外都给予强化，鼓励他们尽可能地模仿成人榜样的行为。结果3组的攻击性行为没有区别。这个实验证明，许多行为模式是通过观察榜样的行为以及这些行为对这些人所产生的后果，而学习的情绪也可以替代地学到，这是通过观察榜样的情绪反应——他们经历痛苦和愉快的体验时情绪的反应而学到的。详情如下：

    试验一：实验分两个阶段进行。第一阶段把儿童分成两组，让他们分别看一段录像片。甲组儿童看的录像片是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会来了一个成人，给大孩子一些糖果作为奖励。乙组儿童看的录像片开始也是一个大孩子用力打一个玩具娃娃，过了一会来了一个成人，为了惩罚大孩子打人这种不好的行为，成人打了那个大孩子一顿。看完录像片后，班杜拉把两组儿童一个个领进另一间放着一些玩具娃娃的小屋里。结果发现：甲组儿童都会学着录像片里的大孩子打玩具娃娃；乙组儿童却很少有人敢去打玩具娃娃。这一段实验表明，榜样的作用能使儿童很快学会攻击性行为。在实验的第二阶段，班杜拉鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，谁学得像就给谁糖吃。结果，两组儿童都争先恐后地使劲打玩具娃娃。这说明通过看录像，两组儿童都已学会了攻击性行为。第一阶段乙组儿童之所以没敢打玩具娃娃，是因为他们打了以后会受到惩罚。一旦条件许可，他们也会像甲组儿童一样，把学到的攻击性行为表现出来。

    实验二，比较口头劝说和榜样行为对儿童行为的影响。实验这样进行：先让小学三、四、五年级的儿童作一种滚球游戏，他们在游戏中可以得到一些兑换券。然后，把这些儿童分成四组。第一组儿童和一个“自私自利”的榜样一起玩。这个榜样向儿童宣布把好的东西留给自己，不必去救济他人，同时也带头不把得到的现金捐献出来。第二组儿童和一个“好心肠”的榜样在一起玩。这个榜样向儿童宣传自己得了好东西要想到别人，并且带头把兑换券放入捐献箱。第三组儿童的榜样则是一个“言行不一”的人。这个榜样口里说人人都应该为自己考虑，实际上却把兑换券捐出来。第四组儿童的榜样口里说要把得到的兑换券捐献出来实际上却只说不动。实验结果表明，劝说只能影响儿童的口头行动，而对他们的外部行为则毫无影响。如果前面是个慷慨的榜样，儿童的捐献行为就会大大增强，很明显，在决定外部行为方面，榜样的实际行动比说教更有力量，也就是我们所言的“身教重于言教”。  

 （二）观察学习理论的学习观

    1、人类的行为变化是内部过程和外界影响相互作用的产物

人不是消极地接受外界刺激，而是积极地对这种刺激做出选择、组织和转换，借以调节自己的行为。人们在学习过程中，通过对行为的自我判断，可以产生自我满足，也可以引起自我奖励，使行为得以形成。达不到目标时，则可能给以自我惩罚，或产生矛盾冲突。人通过自我调节的作用，改变自己的行动，形成自己的观念和人格。

2、新行为是通过观察学习获得的

    新行为的获得，其主要学习方式是观察学习。班杜拉认为，观察学习由以下四个部分组成：注意、保持、再现和动机。同时认为这4个过程是完整观察学习必不可少的组成部分，缺少任何一个过程，行为都不能顺利地完成。

    （1）注意过程。注意榜样是观察学习的第一个阶段，是观察者行为形成的中介基础。没有这个过程，其余３个过程就无法进行。班社拉认为观察者的注意受一些因素的影响，主要可分为两大类：即刺激呈观和观察者自身。刺激包括刺激的特色、刺激的价值、刺激的复杂性和刺激感染力等。它是引起观察者注意的外部条件。观察者的自身特征，包括感觉能力、知觉定势、唤起水平、过去的强化。这些是引起观察者注意的内部条件。它对观察者的注意影响，通常是：

    ①如果示范刺激(榜样)地位高、有威望、惊人、新颖、有趣、生动、复杂程度低，同观察者相似性高，从某种角度看非常感人，则易引起观察者的注意；反之，如果观察者认为榜样地位低，无威望，平谈无趣，行为非常复杂，同观察者特征相差甚远，且达到榜样的行为标准太高，则都将阻碍观察者的注意。

    ②如果观察者在观察学习中有很好的感觉能力、唤醒程度高，特别是所观察的行为曾受到过正强化，则易引起注意；反之，如果观察者能力较低，唤醒程度不高，心理迟钝，又未经历过类似的正向强化，则都将限制注意。

    ③如果观察者有良好的知觉能力和唤起水平，而榜样刺激平淡、相似性低，难于掌握，也可能降低注意程度；反之亦然。这说明内部条件同外部条件要相互有机地结合，才能达到良好的效果。

    班杜拉还强调指出，观察者自身特征也影响着注意过程。他认为，那些自我评价低，权威性不高，依赖于他人的人，通常以较大热情去注意观察榜样的行为。例如：在课堂内，教师经常通过呈现清晰有趣的提示，通过使用新奇或惊人的教具．以激发学生获得注意。

    注意过程决定一个人在显示给他的大量范例中，选择什么来进行观察，以及在这些范例中把哪些东西抽取出来。决定注意过程的因素有示范行为者本身的性质、观察者的个性倾向性、信息加工能力和以往形成的知觉定势等。

    （2）保持过程。指将所观察到的行为信息储存在长久记忆中，直至榜样的行为对观察者的行为发生影响的这段过程。班社拉认为：人类的观察学习获得的信息以两种表征系统保持在人脑中，即一种是表象的，一种是言语的。简单的感觉经验可通过单纯接近而相互联系或综合，即采用表象编码的储存系统；复杂的，抽象的，不能通过单纯接近原则相互联系的行为，则需要采用言语编码系统。一旦应用了言语系统，行为就可通过言语提供线索而使行为重复、复现。

    关于言语系统的作用，班杜拉等人(1966)做过的实验是：让儿童在三种不同条件下观察榜样的活动．第一种条件，儿童利用语言大声说出榜样的活动；第二种条件，儿童仅仅观察榜样而无其它任何要求；最后一种条件是要求儿童在观察榜样的同时快速地计数。结果显示，在三种不同条件下，就其模仿榜样行为的能力而言，用言语进行对榜样行为描述的一组儿童，成绩最好；而在观察过程中计数的儿童成绩最差。

    观察学习把示范经验转换成表象或言语符号保持在记忆中，这些记忆代码在以后就能指导行为。除了通过这种符号编码获得保持以外，演习也是保持的一个重要支柱。学习者通过外显的或内心的演练，将示范经验保持在头脑中。

    （3）再现过程。指在这个过程期间，观察者总是试图将他们的行为准确地与榜样的行为进行匹配。班杜拉认为，这第3个过程就是动作的复现。复现技能的完整及顺利程度，取决于过去是否对其观察过。如果一个行为仅需要我们去重新组织已观察过的有关榜样的行为，则此行为就易进行；如果行为中的某些要素对观察者是新的，则他只有对该行为进行细心观察后才能较顺利地完成这个行为。例如，观察者观察了A字母的写法后，经过练习，才能准确地再现这个字母，使其看起来同标准A一样。

    一般说来，任何一个复杂的行为都是由若干简单的行为动作组合而成。观察者要想学会这个复杂行为，首先应将它按顺序分解为许多小部分；再分步练习，直至熟练；最后组合这些动作。即使这样，对一个新手来说也非常不易。就像一个学习太极拳的新手，分解动作虽学的很好，当结合为一个连贯的动作后，也未免显得不协调。但是，如果新手经常利用表象或言语在头脑中复现行为动作，则会加快动作合成的进程。

    就是学习者把观察到的并保持在观念中的行为表象付诸于行动。但在日常学习中，人们把观念(或表象)第一次转化为行为时，很少能够做到正确无误，往往要经过多次练习与自我矫正。经过多次转化，最后才能达到行为的精确化。

    （4）动机过程。这是观察学习的最后一个过程。动机，主要同激活和选择行为有关。一个被动机驱动的有机体的活动，要比没有动机驱动的有机体更为积极有效。动机除了能激励有机体外，还能使行为更有针对性——追求某一目标。为此，如果儿童行为的实际结果被奖励——正强化，他将能学会发展这一行为；反之，该行为便会消退。这种学习过程被斯金纳所谓的直接强化。例如，为完成某一任务采取了两种行动，其一被强化，则被学会；其二未被强化，则弃之。但是，仅凭直接强化学习，人类是无法获得大量的知识和有关的行为方式。因而还应有间接强化学习，即通过对榜样的观察、模仿，以达到获取知识或行为方式的目的。也正是在这点上，班杜拉的动机强化学习不同于斯金纳的强化学习。

    班杜拉还认为，直接强化或间接强化，对人的行为都有影响，但通过间接强化，学习者能够预知自己活动可能产生的效果，并能相应地改变自己的行为。人类行动在很大程度上被预期的结果控制着。在一个人的思想中，象征性地描述出来的预期结果，能在很大程度上与实际的结果以相同的方式激发行为。例如，儿童模仿明星，是因为他们看到明星的成功及明星的名望。为此，他们希望自己也获得同明星一样的声望。事实上，正是大家支持模仿明星的行为维持了模仿．无论明星如何，如果模仿他没有价值，那就没有人模仿他。

    观察者通过观察获得的新知识，并不能保证在身上自动出现，而是否自动出现则是由主体的动机所控制。如果榜样先做出观察者所期望的行为，再教导观察者再现这一行为，当观察者再现失败时，榜样者从客观上给以指导，而当观察者成功时则给予奖励，那么，这个榜样的行为就会最终在观察者身上产生模仿反应。

    上述四个过程不是完全分离的。在特定的情境中，如果一个观察者不能再现榜样的行为，很可能是由于没有注意原型的表现，或是记忆表象中对示范动作的编码不合适，不能保存所学的东西，或是没有能力再现原型行为；或是没有足够的动机。总之，对观察学习的过程要有一个全面的了解和分析。

    3、观察学习的条件

    （1）替代强化  观察学习的核心条件是替代强化。替代强化是指学习者通过观察他人对示范者的强化而引起行为的变化。如学习者看到别人的行为受到奖励，就会增强产生这种行为的倾向；看到别人的行为受到惩罚，则会消弱或抑制某种行为的倾向。

    (2)榜样学习

    班杜拉的社会学习理论在强调观察学习的同时，还十分强调榜样的示范作用对观察者行为的影响。整个观察学习过程就是通过学习者观察榜样不同的示范而进行的。榜样的示范大致分为几类：行为示范、言语示范、象征示范、抽象示范、参照示范、参与性示范、创造性示范、延迟示范等。观察学习是否有效，还要受榜样这一外部因素的影响，其影响的大小取决于以下几点：

    ①榜样、模型的刺激特征：诸如榜样的年龄、性别和地位。一般而言，地位高的，有权威的容易被模仿；榜样与学习者相似程度大的易模仿。

    ②榜样、模型的行为和结果：敌对的、攻击性的行为容易被模仿；受奖的行为比受惩罚的行为被模仿的可能性大。

    ③示范事物的明显程度、情感程度、功能价值：一般而言，示范事物的功能价值越大越容易被模仿；示范事物越突出、越典型、越能引起观察者的共鸣，越容易被模仿。

    (3)自我调节

    社会学习理论的另一重要概念是自我调节。在学习初，观察者过去的知识经验，个性特点等直接影响其对学习内容的选择。而在学习过程中，观察者的自我判断、自我满足、自我奖励与惩罚等都对行为的最终形成具有重要的作用。

    另外，行为定向阶段时的自我效能也是影响行为的一个重要的认知中介变量。所谓自我效能，是指人们在特定情况下对自己行为能力的自我估计和判断。这种自我效能不仅影响人的思维而且影响人的情感和行为。如人们总是乐于做那些自认为有能力做的事，而逃避那些超出他们能力的事。

    班杜拉认为，人们有自我指导的能力，他们只做能使自我满意和有自我价值的事情，而抑制引起自我惩罚的行为。在行为规则方面，如果忽视内部自我强化的影响作用，则必将排斥人们这种唯一的能力。同时他又认为，经常影响我们的外部结果不是决定人们行为的唯—因素。人们接受某一指导标准，并按自我强化或自我惩罚的方式对自己的行为做出反应。行为的结果由自我引导和外部影响的相互作用加以调节。

    自我目标的建立和达到这一目标所建立的评价标准，在人的行为中是不容忽视的。当人献身于某—特定的目标时，总是用一定标准来评价达到目标的满意程度。如果达到目标的标准，则以自我满足奖励自己；反之，则以自我批评方式惩罚自己。自我指导(或自我批评)的标准，通过研究得知，主要来源于父母、亲友、权威人物、教师及榜样，同时人们以社会的伦理规范为其准则提供依据。班社拉认为，自我目标的建立，要想得到最佳成绩，最好难度适中。太难或太易的目标不易引起动机的作用，即使达到目标也不易起强化作用。

    强化有两个来源：外部的和内部的。当两个来源趋向一致时，外部强化是最有效的。如一位科学家，他自己高度评价的研究结果受到了社会的公认；而另一位科学家，他的研究结果末被社会公认，则前者比后者受到更大的激励。如果两个来源互相矛盾，按社会标准是可接受的行为，而按自我指导标准是不可接受的行为，则自我责备在激发人坚持行为标准方面将起主要作用。外部和内部强化共同担负着增强或阻止行为的作用。如果一个学生在考试中获得的分数高于他预先选定的标准，他就会奖励自己。

    用自我调节技术监视和调节个人行为是可能的。梅切拜姆和古德曼(J．Goodman)(1971)采用了自我强化策略。在策略中，训练被情绪干扰的人对自己说“我的问题是什么？我的计划是什么？我正确实施我的计划了吗?我做得怎样?”当个人弄清自己的问题，制定了完善的方案，正确地加以实施，结果良好时，就给予自我强化，否则实行自我惩罚或控制刺激条件等措施

一、哲学取向的教学理论

源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（1957）、斯卡特金主编的《中学教学论》（1982和王策三的《教学论稿》（1985）。

基本观点是：

（1）知识——道德本位的目的观。

（2）知识授受的教学过程。

（3）科目本位的教学内容。

（4）语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。）

二、行为主义教学理论

20世纪初，以美国心理学家华生（J.B.Watson ，1878---1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。

其中以B·F·斯金纳（Burrhus Frederic Skinner,1904---1990）的程序教学理论影响最大，其理论的基本观点为：

1、预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆（B.S.Bloom ，1913---）等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。

2、相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。包括五个阶段：

①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划；

②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景；

③安排相倚关系：做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划；

④实施方案：安排环境并告知学生具体要求；

⑤评价方案：测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。

3、程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。这三者之间的相互关系便是 “强化相倚关系（Contigencies of Reinforcement）”。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。塑造是指通过安排特定的强化相倚关系使有机体做出他（它）们行为库中原先不曾有过的复杂动作。渐退是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，从而使有机体最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，包括以下特征：

①小步骤进行；

②呈现明显的反应；

③及时反馈；

④自定步调学习。

另一种程序学习的形式是“分支式”，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。

三、认知教学理论

认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激---反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为：

1、理智发展的教学目标。布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。他在《教育过程》中指出，必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。

具体为：

①鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；

②培养学生运用心智解决问题能力的信心；

③培养学生的自我促进；

④培养学生“经济地运用心智”；

⑤培养理智的诚实。

2、动机---结构---序列---强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则：

第一，动机原则。学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。

第二，结构原则。即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。

第三，程序原则。即要按最佳顺序呈现教学内容。由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师就需要随时准备修正或改变教学序列。

第四，强化原则。即要让学生适时地知道自己学习的结果。但需要注意的是，教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。

3、学科知识结构。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。他认为学习基本结构有四个好处：第一，如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科；第二，如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；第三，如果把教材组织成结构的形式，有助于学生记忆具体细节的知识；第四，如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。

4、发现教学方法。布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。因此，他极力倡导使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。

四、情感教学理论

20世纪60年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯（Carl.R.Rogers,1902-1987）的非指导性教学就是这一流派的代表，其基本主张是：

(1)教学目标，罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。

(2)非指导性教学过程。罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：①确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感；②探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；③形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；④计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；⑤整合，即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对此要予以支持。

(3)意义学习与非指导性学习。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习（如记忆无意义的音节）只与心有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与，它与全人无关。意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质；第二，学习是自我发起的，即使有推动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的；第四，学习是由学生自我评价的。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。非指导性学习既是一种理论，又是一种实践，它是一种教学模式。它的理论假设是：每个人都有健康发展的自然趋向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。它的基本原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样信任他，不能把学生当做“敌人”，倍加提防。课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，以使学生自由地表达个人想法，自己引导个人的思想、情绪，自然地显示症结所在的情绪因素，并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。

(4)师生关系的品质。罗杰斯认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现为四个方面：①帮助学生澄清自己想要学什么；②帮助学生安排适宜的学习活动与材料；③帮助学生发现他们所学东西的个人意义；④维持某种滋育学习过程的心理气氛。罗杰斯认为，发挥促进者的作用，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。这种态度品质包括三个方面：真诚、接受、理解。他认为，真诚是第一要素，是基本的。所谓真诚就是要求教师与学生坦诚相见、畅所欲言，不要有任何的做作和虚伪，喜怒哀乐要完全溢于言表。所谓接受，有时也称信任、奖赏，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的那种惬意。所谓理解，罗杰斯常用“移情性的理解”一词，它是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。

五、 布鲁纳的发现教学法

(一)  认识布鲁纳

布鲁纳（Bruner，J．）是美国哈佛大学的心理学教授，世界著名的心理学家、教育家，主要从事认知与发展心理学的研究。他吸取了德国“格式塔”（Gestalt）心理学的理论和瑞士皮亚杰（Piaget，J．）发展心理学的学说，在批判继承杜威（Dewey，J．）教育思想的基础上，加上自己长期的研究，逐渐形成了“发现学习”（discovery learning）的模式和理论。

（二）布鲁纳的理论和思想

1.  儿童智力发展阶段论

  布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，也对儿童的智力发展进行了-些实验研究。他认为，智力乃是人获得知识、保持知识以及将知识转化成他本人的工具的力量。其主要包括下面几个阶段。

(1)动作性模式（Enactive Representation）：所谓动作性模式是指人们用“动作”来表达他关于世界的知识和经验。这种通过适当的动作再现过去知识和经验的方式称为动作性再现模式。这种动作性再现模式在个体智慧的发展过程中发生得最早，是经幼儿认识外界事物的主要方式。因此，布鲁纳把这种模式看成是儿童认知或智力发展的第一阶段或知识掌握的初级水平。相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论中的“感知运动水平”。

（2）映像性再现模式（Iconic Representation）：布鲁纳的所谓映像性再现模式是指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论所描述的"具体运算水平"的认知活动，即依赖于事物的外部特征或事物在头脑中的表象来认识和掌握事物。

象征性再现模式又称符号性再现模式（Symbolic Representation）它是用人为设计的特征或符号系统再现，相当于皮亚杰理论的前运算后期以及以后的时代，这时儿童能够通过符号再现他们的世界（最重要的是语言）。

2. 类别及其编码系统

   类别就是“分别对待各种相同的事物，对周围的各种物体、事件和人物进行分类，并根据这一类别的成员关系而不是他们的独特性对他们做出反应。”

   编码系统是“一组相互关联的、非具体行为的类别”，是“人们对环境信息加以分组和组合的方式，它们是不断变化和重组的”。在研究学习时，最主要的事情是系统地了解学生已有的编码系统。在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成。

（三）发现学习理论

布鲁纳认为：“发现，并不限于追求人类尚未知晓的事物，而应指人们利用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。“他认为，儿童应该在教师的启发引导下按自己观察事物的特殊方式去表现学科知识的结构，借助于教师或教师提供的其他材料去发现事物。布鲁纳强调说，发现是教育儿童的主要手段。他还强调说：“如果我们要展望对学校来说什么是特别重要的问题，我们就得问怎样训练几代儿童去发现问题，去寻找问题。”

1. 发现学习的基本观点

（1）  学习的本质是主动形成认知结构

布鲁纳认为学习是一个积极主动的认识过程，学习者不是被动的接受知识，而是主动地获取知识，并把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极建构知识体系。

（2）  学习包括获得、转化、和评价三个过程

习得：新知识的获得是与已有的认知结构和知识经验联系的过程，是主动认识、理解的过程。

转化：转化是对新知识的进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，适应新的任务，并获得更多和更深刻的知识。

评价：对知识转化的一种检查，通过评价检查我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用是否恰当。

（3）  强调学习的内部动机

学习的最好动机是对学科本身感兴趣，只有这样，学习的积极性才能得到充分发挥。

2.“发现学习”的特征

（1）学习过程  “发现学习”强调的是学习过程，而不是学习的结果。教师教学的主要目的，就是要学生亲自参与所学知识的体系建构，自己去思考，自己去发现知识。布鲁纳认为，只有学生自己亲自发现的知识才是真正属于他自己的东西。教学目的不是要学生记住教师和教科书上所陈述的内容，而是要培养学生发现知识的能力，培养学生卓越的智力。这样学生就好比得到了打开知识大门的“钥匙”，可以独立前进了。

   （ 2）直觉思维  在“发现学习”的过程中，学生的“直觉思维”（intuitive thinking）对学生的发现活动显得十分重要。所谓“直觉思维”，就是要求学生在学习过程中不要用正常逻辑思维的方式进行思维，而是要运用学生丰富的想象，发展学生的思维空间，去获取大量的知识。布鲁纳认为，“直觉思维”虽然不一定能获得正确答案，但由于“直觉思维”能充分调动学生积极的心智活动，因此它就可能转变成“发现学习”的前奏，对学生发现知识和掌握知识是大有帮助的。

    （3）内在动机  学生的内在动机是促进学生学习活动的关键因素。布鲁纳十分重视内在动机对学生学习心向的影响作用。他认为，在学习过程中，“发现学习”最能激发学生的好奇心（探究反射），而学生的好奇心是其内在动机的原型，是学生内在动机的初级形式，外部动机也必须将其转化为内在动机才能起作用。他说：“儿童的智力发展表现在内部认识结构的改组与扩展，它不是简单的由刺激到反应的连接，而是在头脑中不断形成、变更认知结构的过程。”因此，布鲁纳反对运用外在的、强制性的手段来刺激学生的学习，主张教师要把教学活动尽可能地建立在唤起学生学习兴趣的基础上，充分调动学生的学习积极性，才能取得良好的学习效果。

  （  4）信息提取  人类的记忆功能是学习活动中必不可少的条件。针对许多人把“贮存”（storage）看作是记忆的主要功能，布鲁纳提出了不同的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是对信息的“贮存”，而是对信息的“提取”（retrieva1）。提取的关键在于组织，在于知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。他说：“一个人按照自己的兴趣和认知结构组织起来的材料，就是最有希望在记忆中自由出入的材料。

3. 发现学习法的一般步骤

（1）提出和明确使学生感兴趣的问题、

（2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望

（3）提供解决问题的各种假设

（4）协助学生收集和组织可用于下结论的资料

（5）组织学生审查有关资料，得出应有的结论

（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决

     总之，在整个问题的解决过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。

（四）“发现学习”理论对我国素质教育的启示

布鲁纳的“发现学习”理论在当代世界上有很大的影响，虽然其中有些观点具有一定的片面性，但他强调认知、理解的作用，以及发挥学生学习的主动性等，在我国实施素质教育的今天，都是值得学习和借鉴的。

    （1）注重学生学习方法的训练，培养学生的认知能力

   “发现学习”理论要求教师要重视学生学习方法的训练和认知能力培养。

    在我国传统的、以教师为中心的课堂教学过程中，教学活动完全是由教师根据国家统编的教材来进行规划、组织和实施的，教师的主要任务就是讲解教材、布置作业、批改作业，并定期进行测验和考试，以了解学生是否全部掌握了教材所规定的内容，或检查学生掌握教材内容的程度如何。如果学生学得不令人满意，教师就得重新讲授一遍，或联合学生家长进行一些必要的补救措施，最终目的是希望学生取得比较优秀的学习成绩（注重结果）。这也是社会上评价一所学校、一个教师教学活动和教学成绩优劣的最重要的标准。尽管我们许多教师在教学活动中绞尽脑汁地照顾到学生的兴趣、愿望和个性，但对于学习内容、学习方法和学习目标这三个最根本的因素，学生是不能选择的。因此，想要激发学生的学习兴趣、培养学生良好的学习行为、发展智力等，在传统的教学模式中不过是教师十分狭窄的一厢情愿而已。

    布鲁纳的“发现式”学习是一种与传统教学模式完全不同的理论。它强调的是学生主动的认知和发现，认为教师的教学活动不应该围绕着教材，而是应该围绕着学生的学习方法来展开，要注重学生学习方法的培养，也就是建立一种以学生为中心的课堂教学模式（注重过程）。在我国目前教学内容和教学目标暂时没有改革的情况下，我们用布鲁纳的这种学习理论来指导和改革学生的学习方法，以适应我国的素质教育是很有必要的。可以采用以下具体方法：第一，教师提出的问题要尽量使学生感兴趣，或以学生感兴趣的方式提出来；第二，提出来的问题要让学生体验到对该问题的某种程度的不确定性，以激起学生的“探究反射”，即好奇心；第三，由教师提供解决问题的多种可能的假设；第四，协助学生查阅和搜集可靠的信息资料；第五，组织学生审查这些信息资料，得出应有的结论；第六，引导学生用分析思维去证实结论，最后使该问题得到解决。

虽然布鲁纳的“发现学习”理论强调的是学生的学习过程，但如果正确结合了我们的教学实际，运用适当，同样可以取得较好的学习结果，达到教学目的。

（2）激发学生的学习兴趣，培养学生的内部动机

     学生在素质教育中能否成为教育的主体，关键在于培养其浓厚的学习兴趣，激发其学习的内部动机。按照“发现学习”的理论，由于学生在学习的过程中不是被动的接受知识，而是主动去参与知识的获得过程，因此，学生的学习活动就会变得非常有意义，学生的学习积极性也会充分调动起来。布鲁纳十分强调培养和激发学生学习的内部动机，他认为这也是学生在学习过程中发现学习的最基本的动力源泉。布鲁纳不主张利用外部动机（如精神刺激、物质刺激等）来激发学生学习动机的做法，而是大力提倡学生内部学习动机的提高，帮助学生摆脱周围环境所给予的奖惩的直接控制，以“发现”作为学生取很学习成绩的奖赏，让学生自主地学习，逐步养成具有方向性、选择性和持久性的学习行为和习惯。

由此可见，在我们的教学过程中，注意促进学生学习的内部动机比依靠“物质刺激”、“精神刺激”等外部动机更重要。具体来说，应从以下三个方面人手：第一，要注意利用知识的不确定性来激发学生的求知欲，帮助学生维持学习探索活动的热情。知识的不确定性是根据学生的知识水平来制定的，过高或过低都不利于学生内部动机的激发。第二，教师在教学过程中要及时进行学生学习结果的反馈，使学生产生心理上的满足感和成就感。当一种学习目的达到的时候，学生的内部动机可能会很快消退，因此，教师要通过一定的组织活动和手段，及时把学生学习的结果反馈给学生，使他们把现有的内部动机积极地继续到其它类似的学习活动中去。第三，充分利用学生的好奇心来激发学生的内部动机。好奇心是我们人类行为的原始动机之一，当我们遇到一些新异的刺激时，产生的“这是什么”的心理反射，这就是好奇心。如：当一个新奇的事物出现时，就会引起人们的注意，就想进一步接近它、了解它，并且试着要解决“这是什么”和“为什么”的问题。这样就激起了人们学习的内部动机。

（3）提倡“发现学习”法，培养学生的学习主动性

    主动地发现知识，而不是被动地接受知识，这是布鲁纳“发现学习”的中心思想之一。在传统的教学活动中，我们的教师基本上是以传授知识为主要教学方式的，学生只能被动地接受教师所传授的书本知识，几乎没有自己的发现手段。学习缺乏有效的主动性，不利于对学生素质教育的实施。

    培养学生的学习主动性，就是要学生主动地去发现知识，主动地去探索事物、寻求答案。具体做法是：第一，教师要树立以学生为本的教学思想，根据学生的实际情况设立教学内容和教学方法，改变传统教学中教师“一言堂”和“填鸭式”的教学方式。第二，创立良好的教学情景，使学生在一种和谐、民主、愉快的气氛中进行学习活动。第三，不在教学过程中立即直接呈现答案，而是鼓励学生自由发表意见，主动探索问题。第四，设置一定的选修课和活动课，发展学生的特长和个性，教师可根据学生的特长和个性来组织教学活动，以达到培养学生学习主动性的目的。

（4）训练学生的直觉思维，培养学生的想象力

发现学习有助于学生直觉思维的发展，而直觉思维是发现学习的前提，也是培养学生想象力的先决条件。布鲁纳认为，把学生的直觉思维看成是“科学发现和创造过程中极其宝贵的品质”，是我们教学思想中不可缺少的一个组成部分。训练学生的直觉思维，对于我们的素质教育有着十分重要的实际意义，通过学生的尝试、猜想和领悟，使学生的思维充分活动起来，不拘泥于掌握现有的书本答案，而是尽量发挥头脑里想象的作用，运用非正常的逻辑思维方式去完成学习过程，这对于学生想象力的培养是非常重要的。

    同时，我们还可以通过以下几个方面来培养学生的想象：第一，加强表象的数量和质量。表象是指人通过对事物的感知之后在头脑里留下的有关形象。由于学生的想象是根据头脑里已有的表象而重新建立新形象的过程，因此，表象的数量和质量决定着学生想象力发展的广度和深度。加强表象的数量和质量，就是要组织学生去大量感知事物，提高他们的观察水平，日积月累，为丰富学生的想象力打下良好的基础。第二，积极参与社会实践。学生积极参与社会实践可以获取大量的生活经验，而生活经验是提高学生想象力的重要因素。我们不主张学生把大量的时间都花在课本知识的掌握上，要知道，仅有课本知识是不能丰富学生的想象力的。第三，鼓励学生阅读课外书籍。课外书籍不一定都是知识性的，漫画、幽默等更具有丰富想象力的作用。第四，支持学生大胆幻想。心理学认为，幻想是人类宝贵的心理品质，世界上许多的发明创造都是源于人类的幻想。当然，我们要指导学生尽量把幻想建立在与现实相结合的基础上，拒绝不切实际的空想。

（5）重视学科信息的提取，培养学生的迁移能力

记忆力是学生智力发展的重要因素之一，在我们的传统教育中，许多教师都把“贮存”知识和信息看成是学生记忆的主要功能。而布鲁纳却认为，学生记忆的主要功能并不是对信息的“贮存”，而是对信息的“提取”。通过对信息的提取，来体现学生的“发现学习”。当然，“提取”是以“贮存”为前提的，只有“贮存”的信息好、“贮存”的信息多，学生才能有效的去“提取”。我们要求学生记忆大量的知识和信息，目的不是“贮存”，而是“提取”。学生将所学的知识提取出来后，便可以进行重新组织和加工，进行知识之间的迁移，举一反三，以掌握更多的学科知识。因此，“提取”知识是第一步，“迁移”知识是第二步，只有进行广泛的知识迁移，学生才能取得较好的学习效果，达到学习目的。促进知识迁移的方法主要有以下几种：第一，要对所提取知识的基本原理进行深刻的理解。知识之间之所以能够发生迁移，是因为它们存在着共同因素，由于这种共同因素往往潜藏于知识的内部，因此，就要求教师要帮助学生深入理解知识的内部结构，训练学生具备一定的辨别能力；这样才能促进知识的迁移。这也是我们教学过程中最常见的一种迁移形式。第二，创设与应用情景相似的教学情景。也就是把抽象的理论知识具体化、形象化，让学生在学习知识的同时，就能预见到将来应用该门知识的大致情景。第三，重视知识迁移中“心向”的作用。学生在学习活动中往往对学习对象有一种心理准备状态，这种心理准备状态就是“心向”。“心向”对于学生知识的迁移既有积极方面的影响，也有消极方面的影响。所以，要求教师在教学过程中，要引导学生掌握正确的学习方法，帮助学生形成良好的思维定势，促进知识的迁移。第四，注意新旧知识之间的联系。有经验的教师在讲授新知识时，总是要帮助学生回忆相关的旧知识，促使新旧知识之间的迁移，这样做，也是为以后学习更新的知识建立良好的迁移基础，可以收到事半功倍的效果。

（五）发现学习的优势与不足

（1）优势：有利于激发学生的好奇心和探究未知事物的兴趣

有利于调动学生的内在动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，有利于掌握知识的体系和学习的方法，有利于学生批判性和创造性思维的发展，有利于知识、技能的巩固和迁移。由于发现法的有效性取决于学生已有知识经验的丰富性和一定的思维能力。所以，一般来说，学生的年级越高，越适宜使用发现法。

（2）不足：有些学科诸如文学、艺术不合适发现学习，有些学生不适合发现学习，发现法耗时不经济，不宜在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能。对教师的知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。

（3）限制：

学生：忽视学生差异，给基础较差、思维较慢的学生造成较大困难和较强的自卑感；

教师：设计要求较高，对教师业务能力的要求较高，大面积的推广受到影响。

学习过程：忽视了学习过程基本特征，事实上并不需要事事发现。如果都使用，占时太多。

六、赫尔巴特主义教学论

赫尔巴特主义教学理论是一种历史悠久、影响广泛的流派，常被人称为“传统教育”教学理论，创始人主要是赫尔巴特，发展者主要是他的学生齐勒(Ziller, J., 1817-1882)和赖因(Rein,W.,1847-1929)，其主要内容表现在以下几个方面：

（一）关于教育目的  他们坚持，教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。前者的实质是人对现存制度的服从和迎合传统，后者的实质则是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。

（二）关于教育目标  他们认为，教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。这样就在教学层面上，把其提出的有着内在矛盾的教育目的观念统一了起来。

（三）关于课程形态  他们建构起来了规范化的“学科”课程与教学形态，追求古典人文学科与现代实科相结合。主要设置有自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个科目。

（四）关于课程横向结构  面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，建构起了以“历史、文学、宗教”为中心和以历史为核心的课程整合法。

（五）关于教学方法  赫尔巴特认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累，并主要地在教学中获得知识。立足于统觉心理学的基础，他将教学分成了四个阶段，后经其弟子引申发展，形成著名的“五段教学法”，长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。五段教学法包括：（1）“预备”，即问题的提出，教学目的和目标的说明等；（2）“提示”，即新材料的传授；（3）“比较”，通过新旧知识的比较，使它们实现联合；（4）“总括”，即在比较的基础上，知识还不系统，需要一种静止的审思活动，寻求结论和规律。（5）“应用”。

七、儿童社会活动中心教学论

    从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本观点包括：

（一）教育的根本目的是儿童发展  杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。他主张“教育即发展（education as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。

（二）课程的实质是经验 杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。” 这样，实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。

（三）社会活动是教学的中心  针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。” 通过儿童的社会活动，从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、课本和课堂都不再是中心了，教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。

（四）以活动为课程与教学的根本形态  20世纪30年代，美国进步教育协会为了将新的理论形态的活动课程与教学转变为实践形态，组织实施了史称“八年研究”的课程改革运动，促使美国中小学幼儿园普遍实施了活动课程与教学。这一理论和实践模式，以后逐步传播到东西方许多国家，逐步占据了教学的主导地位。

八、发展主义教学论

    发展主义教学论，是前苏联著名心理学家和教育家赞可夫(Занков,Л.В. 1901- 1977)，从20世纪50年代末开始，经过长达20年的大规模学校实验，总结升华形成的。赞可夫突出的主题是“教学与发展”，所以这一理论也突出地表现了赞可夫格外强调学生发展的特征。这一理论主要内涵包括：

    （一）作为理论基础的“文化——历史”理论和“最近发展区”学说  维果茨基(Выготский,Л.С.,1896-1934)以实验为基础，天才地提出了心理学的历史原理和意义原理。进而在发现了儿童自生概念向科学概念的发展趋向后，他敏感到了儿童发展过程本身所具有的生长可能性。于是，他大胆地用以观照儿童的智力发展，提出，在儿童的发展中，存在着两种水平，第一种是儿童的现有发展水平；第二种水平则是指儿童能够做到、但不能独立地而只能是根据模仿来做到的那个区域，它是儿童在以后能独立完成的，所以应包括在儿童现有发展水平之中。这一区域，就被维果茨基命名为最近发展区。

（二）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展  赞可夫所说的一般发展，基本涵义有三：一是指个性发展而不仅仅是智力发展，二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展，三是包括动机、情感和意志的发展。但是，在他的实验中，能够操作并实际操作了的发展内容，主要仍然仅仅是智力发展。所以，这一理论实质上打上了深深的科学主义烙印。

（三）教学创造儿童的最近发展区  儿童的最近发展区只是可能的，而不是必然的。在儿童的发展历程中，教学创造着最近发展区。

（四）教学设计的五大基本原则  赞可夫以发展为目的的教学论，提出了五大原则，即高难度原则，高速度原则，以理论知识为主的原则，使学生理解教学过程的原则和使全体学生、包括差生都得到发展的原则。

九、结构主义教学论

    结构主义教学论，主要依据是结构主义心理学，最著名的代表人物是布鲁纳。结构主义教学论的基本原理为：

    （一）教育的根本目的是培养社会精英  结构主义教学论，是在20世纪50年代苏美争霸世界的背景下产生的。它热衷于追求教育的卓越性，追求教育培养大量社会精英，特别是培养大批科技精英。

（二）一个大胆的假设  布鲁纳提出，任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是，使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便做出这种配合。它要求内容的选择和组织，与课程和教学实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。

（三）以学科结构为教学中心  布鲁纳主张，不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，就是学科的基本原理、基础公理和普遍性主题。学科的结构不是只有单一的模式，故可重组为各种特殊的结构。学科的基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四方面：⑴懂得基本结构可以使学科更容易理解；⑵有利于识记，特别有利于意义识记；⑶能促进知识技能的迁移；⑷可以沟通高级知识与初级知识。

（四）重视培养儿童的直觉思维  直觉是不经过复杂智力操作的逻辑过程而直接迅速地认知事物的思维活动，它是直接观察而不是间接认识，可经由某种捷径而不循惯常的逻辑法则快速地进行。直觉在生活实践中具有重要价值，也是创造活动的重要特征。逻辑思维是重要的，直觉思维也是重要的。已有的教育和教学，忽视了儿童的直觉思维，所以要格外重视儿童直觉思维的挖掘、运用和培养。直觉与学科基本结构之间，存在辩证关系。直觉有助于理解和把握基本结构，但是直觉好的人可能生来有些特殊，不过只有以牢固的、熟悉的学科知识作为背景或基础，直觉的创造性特征才能有所作为。

（五）提倡发现学习法。发现学习，是人通过独立思考、改造材料、自己掌握原理原则的一种学习方式。发现学习法的优点主要有四个方面：（1）有利于掌握知识的体系和学习方法；（2）有利于启发学生的内在学习动机、提高学习的自信心；（3）有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势；（4）有利于知识、技能的巩固和迁移。

（六）建构起了螺旋型课程  到20世纪50年代末，布鲁纳首次提出了螺旋型课程的概念。螺旋型课程，实质上就是在课程内容组织上采取的螺旋排列方式，这种排列方式按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的内容，以便让学生逐步深入学习某门课程或某门课程的一个方面。布鲁纳主张以螺旋型课程来组织和实施学科的基本结构，通过螺旋型课程，促进儿童对学科基本结构的学习和掌握。

十、范例教学论

    以德国著名的教育家瓦根舍因(Wagenschein,M., 1896-?)和克拉夫基（Klafki, W., 1927- ）为代表提出来的“范例教学论”，与发展主义教学论以及结构主义教学论一起，构成了二次大战后五、六十年代世界上最有影响的三大教学论流派。

所谓范例教学，就是通过典型的事例和科目主题中关键性的问题的教授、探索，来带动学生理解普遍性的材料和问题。在二次世界大战以后，许多国家都通过扩充教材内容、增加课时来适应社会发展的要求，结果导致中小学的课程变得十分庞杂，学生负担加重，学生的智力活动受到窒息，教学质量下降。

实际上，精神世界的各种固有的现象（规律），可以依靠个别真正能为学生所理解的事例来说明。这就启示人们，要克服传统教学的弊端，就要重视、重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成认识的“稠密区”或“岛屿”。在这个稠密区里，各种知识汇集、交融，通过对这个稠密区的探究、思考，形成一种整体的认识结构，就能够达到把握其他各种材料的目的。

   （一）选择范例的原则  选择范例需要遵循三个基本原则，即基本性、基础性和范例性。所谓基本性，就是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要求，如基本概念、基本知识结构、基本原理、基本规律等。基本性的着眼点在于教材的客观内容。

所谓基础性，就是着眼于学生基础，学生的基本经验和智力发展的水平。教学内容的选择应当切合学生的生活经验，适应学生的知识水平和智力的发展水平，同时，又要通过教学，促进学生智力的发展。

所谓范例性，就是指所选择的例子必须像一面“镜子”那样，能够反映某一阶段教学的全部材料，使学生窥一斑见全豹。例如教力学原理时，可以用“杠杆”这样一个被广泛应用的工具作为实例，来推导出力的公式来。“范例”的另一层意思还指某一范例对认识其它事物具有启发性，例如讲热带森林，以非洲的热带森林为典型，通过非洲森林同其它森林的同异比较，来认识热带森林的特征。在范例教学中，往往打破原有的学科体系，用课题形式来代替相同的系统教材。如在语文教学中，一个课题可以是一篇范文或一首诗，也可以由许多文学作品组成；在物理教学中，可以把“自由落体”现象作为一个课题，从中引出关于质量、能量守恒、惯性定律和万有引力等概念和规律来；在历史教学中，可以打破年代式的课目结构，选择典型人物、典型事件加以组串。

范例教学的课题选择不能是随意的，而应当是引导学生发现规律的突破点，这个突破点又是整个教学链上的关键点，能够同前后的课题、同学生横向的知识发生有机的联系。每个课题既是相对独立而完整的，又是彼此有内在联系的。这样，一个课题接着一个课题，学生就能够把握学科内容，能够发展智力和能力。

为了实现上述要求，教师必须对教学内容作教学论的分析。克拉夫基指出，这种分析包括以下五个方面：

1、基本原理的分析。分析该特定课题所表示和阐明的内容有哪些是重要的、带有普遍意义的，并通过这些内容的教学使学生“范例性”地把握那些基本现象和基本原理。

2、智力作用的分析。分析课题对学生有何种现实意义，使学生在这个课题中能开展何种智力活动。

3、未来意义的分析。分析课题对学生今后生活有何种意义。只有具有未来意义的课题才能使学生有兴趣。对一些不能直接看到其意义的课题，教师应该对学生进行启发。

4、内容结构的分析。要分析课题在全部内容中的位置并对本身进行细致分析，分析课题的内容要素，要素之间的联结、层次，难点和重点等。

5、内容特点的分析。即课题有哪些特点能引起学生兴趣和认知的冲突，通过什么手段才能有效地突现课题等。

    （二）范例教学的程序和方法  范例教学的程序一般有四个阶段：

第一阶段：教师用特例，以具体直观的方法，范例地阐明“个”，使学生认识某一事物的本质特征。

第二阶段：根据范例“个”所获得的知识，推论特点，分析掌握整个“类”的特征，使对“个”的认识上升为对“类”的认识。

第三阶段：范例地掌握规律和范畴的阶段，即根据对“个”所获得的认识，进一步过渡到对“类”的认识，从而达到对更本质的关系——规律的认识。

第四阶段：范例地获得关于世界的关系的经验，认识更为抽象或总结性的规律。

这四个阶段仅是范例教学的一般程式。其实，同传统教学相比，范例教学的本质特征并不是在于教学过程上的区别，更重要的区别在于它的教学目标——教养性教学目标。这种教养性目标包括，培养学生的问题意识，培养学生的独立能力。

十一、社会改造主义教学论

    社会改造主义(Social Reconstructionism)教学论，又被称为社会中心教学论。社会改造主义教学论，是从进步主义(Progressivism)教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德(Brameld, S.)。社会改造主义教学论主张：

    （一）教育的根本价值是社会发展  社会改造主义批判学生中心教学论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，没有考虑到社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心教学论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。社会改造主义认为，学校教学的价值，最终是社会的价值，教学乃是实现未来理想社会的运载工具(vehicle)。

（二）教育的根本目的在于改造社会  社会改造主义指出：学生中心教学实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。社会改造主义也强调教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以社会改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使教学在统一的社会整体内完整地联系起来。从而通过教学实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。

（三）超越科学技术主宰教学的现状  社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的学科主题(subject matter)的大杂烩，其内容过分强调了技术，而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的教学。

（四）构建社会问题中心的“核心课程”  社会改造主义批判儿童中心教学论夸大了儿童个人的自由，主张把教学的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上；主张教学应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织教学，使教学同社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。

 十二、人本主义教学论

    人本主义教学论，是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义教学论存在的严重问题中，逐步发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛（Maslow,A.H., 1908-1970）和罗杰斯。人本主义教学论的主要观点有：

    （一）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要  人本主义敏锐地指出，结构主义教学论对培养社会和科技精英的目的追求，导致了人的“畸形化”，遗失了人的价值。因此，教学必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值。人本主义指出，人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值；所以，教学的教育价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要。

　　（二）教育的根本目的是培养“完整人”  人本主义教学论指出，结构主义教学培养出来的，是人格不健全的人；其大肆鼓吹的学科分化，其实是倒行逆施；而且，科学逻辑与学习逻辑同一性是值得怀疑的，探究－发现学习也存在着适切性的问题。人本主义提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完整人（whole man）”。这样的“完整人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现；其次是情意发展与认知发展的和谐统一，包括情意、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。

（三）平行课程与并行课程  为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而，一种人本主义的并行课程与教学整合模式也应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成。

（四）组织意义学习  罗杰斯指出，人类学习有两种类型：一是无意义学习，比如无意义音节的学习，这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完整人”无关；二是有意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅是一种增长知识的学习，而且是与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。

意义学习理论的基本观点包括：⑴人类有一种天然的学习倾向。⑵意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意义学习。对学习的意义理解不同，会影响到学习的方向、分量和速度。⑶许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。⑷学生的整个人（包括他的认知活动和情意活动）灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。⑸凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。⑹意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。

 十三、后现代主义教学论

    伴随着人们对现代化负效应的反思批判，各种后现代主义思潮席卷全球。与此相伴随，从20世纪70年代以来，欧美逐步孕育起了后现代主义教学论。从80年代后期开始，全球许多教育家和课程与教学论学者都接受了后现代主义教学论的旨趣，从而形成了一股强劲的后现代教学思潮。其中，作为后现代主义教学论旗手的，有美国的著名教育家派纳（Pinar,B.）和小多尔(Doll Jr.,W.E.)等。后现代主义教学论的意旨主要表现为：

（一）“工具理性还原”的人性主张  后现代主义并不否定现代理性文明，而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时，医治好现代化的人性疾患。美国学者贝斯特（Best, S.）和凯尔纳（Kellner,D.）对后现代主义进行过比较全面的考察，结果表明，“后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域”，而且已经孕育出了“后现代总统制”、“后现代爱情”、“后现代心灵”、“后现代神学”、“后现代电视节目”等一系列当代大众文化的各种不同主题。集中到人性问题上，后现代主义旗帜鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不过是“谋求人的幸福的工具。”

（二）建构主义和经验主义的认识论基础  现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。教学就是为着人们以历史性的体验和反思，寻找和安置好自己在社会变化潮流之中的位置的。

（三）整体心灵的培育  在后现代主义教学理论看来，心灵（mind）不再是过去误认为的白板、黑箱、非物质的事物或信息加工器，心灵是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体了。心灵不再是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义、用处和价值的方式，积极解释和转换概念的能力。这样，后现代教学，就是使人们在有益的张力下，发展创造性组织和再组织知识经验的能力。在这样的教学中，允许学生和教师，在会谈和对话之中创造比现有教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转换性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，进而学习成为创造过程之中的探险。

小多尔呼吁，必须走出过去偏执地膜拜科学祭坛的迷雾，现在的课程与教学应该尊重故事（story）和精神（spirit）。他告诉人们：“我相信，我们正不可改变、无以逆转地步入一个新时代。这一时代虽然过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。当我们向这一时代前行之时，我们需要将科学（science）的理性和逻辑、故事的想象力和文化，以及精神的感觉和创造性结合起来。”

（四）教学开放性的建构  从深层次上看，过去的教学是封闭性的。现在需要建构开放性的后现代教学，它让人们探索并尊重彼此的思想和存在感，认可并尊重他人的他性（other’s otherness）。这样，新世纪的教学，就应该是以对话性会话为核心的教学，因为保持会话继续，是新世纪中增进个人发展的根本。后现代主义坚信，没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。在后现代教学中，教师是领导者，但只是学习化社区之中的一个平等的成员。在学习化社区中，隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、规划和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非结果。

后现代教学有四个基本特点，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。教学的丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归性像布鲁纳的螺旋型课程概念一样，一种丰富的教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且为经验和体验的反思性再组、重构和转换提供了机会。关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。严密性是对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。

（五）整合课程形态的孕育  未来的学校是学习化社区，学习化社区需要孕育新的整合课程形态。美国卡内基教学促进基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席波伊尔（Boyer,E.L., 1928-1995）,以其终身的教育智慧凝结成了“学习化社区”的美好理想，这一美好理想在他1995年出版的《基础学校：一个学习化社区》（The Basic School：A Community for Learning）一书中，被生动而充满激情地描绘成了一幅未来的蓝图。波伊尔借助于丰富的想象力，大笔一挥勾勒出了一幅活力无限、魅力无穷的基础学校的构想：“学校应成为社区大家庭，校长和教师应成为领导者，家长成为合作伙伴，语言的中心地位，整合（原译为“连贯一致”）的课程，对成就的测量，良好的学习环境，丰富的学习资源，为孩子们服务的支持体系，致力于品格的塑造。”他专门设计出了基础学校新的整合课程形态的基本结构为：语言是学习的核心，包括语文、数学和艺术；带共性的基础课程，包括科学、历史、文学、公民学和地理；通过评价测量结果，制定语言和核心知识方面的基本标准，为学习服务，对家长、学生和社会负责。