重构学习单元，促进核心素养落地

一、学习单元重构的内涵与分类

1.学习单元重构的内涵

学习单元是以学习者为核心，以学生的知识背景为基础，以学科核心素养及其进阶发展为目标，在细化课程标准的基础上，系 统分析课程内容所承载的学生素养发展价值 和社会应用价值，并根据学生的实际情况，将教学内容整合为具有一定主题的、结构化的学习单元。在学习单元中引导学生针对某 一主题所涉及的重要概念、原理和问题进行深度探讨，将学科相关知识整合在主题所形成的脉络与情境下，使学习者获得综合、 系统的知识、能力和态度，并最终聚焦到家国情怀和完整人格培育上。目前多数研究集中于传统意义上的“单元教学”中，传统意义上的单元教学多以单元中的教学内容为载 体，教师制定相应的教学目标或学习任务来进行教学。与传统意义上的、内容为王的 “单元教学”不同的是，“学习单元”将以学科核心素养为依据，更加关注学习者的认知水平与认知特点，依据学习者的发展现状与发展潜力进行知识、技能以及情感等各要素的重组，突出学习者的主体地位。

2.学习单元重构的分类

学习单元是一组知识与技能之间彼此关 联的、结构化的系列教学方式，在遵循课程 重构的目的性、综合性和开放性的原则下，按照学习单元主题所涉及的情境、目标和内容的不同，将学习单元重构分为以下几种 类型:

(1)以学科知识体系为主题进行学习单元重构

此种学习单元重构是按照教材的章节框架来组织，与教材的章节框架基本一致，更多是关注知识点与知识点之间的内在逻辑关系，具有层次性和递进性，呈现教材单元的特点。按照学科知识体系进行学习单元重构的目的在于学生形成完整的学科知识体系，促进知识的系统化与逻辑化。

(2)以核心任务为主题进行学习单元重构

核心任务紧密关联本学科的核心内容。 教师通过确定本学科的核心任务，将教材中相似的主题教学内容进行整合形成学习单元，使学习单元呈现结构化、整体性和可操作性，进而促使学生发生学习迁移。以2017年版地理课程标准必修二为例，多条课程内容涉及“区位选择”的相关内容，我们可以结合相关课标的要求，将学习内容进行整合，重构学习单元。在“区位选择”的主题下又可以包含工业、农业与服务业的区位、交通运输路线、交通运输站点的区位。

(3)以生活中现实问题进行学习单元重构

按照生活中的现实情境进行学习单元重构需要学生运用跨学科的知识和技能，打破 学科之间的界限，有利于更有效地培养学生的综合思维。以现实真实问题“海绵城市”的学习单元为例，学生为了研究海绵城市建设的原因、效益等问题，需要调用城市规划、水循环的过程和环节、地势地形的特点、岩石类型等相关知识，具备野外考察、社会调查与实验模拟等多种能力，以及参政 意识、建设家乡的意识，在学习单元中这些 知识、能力与情感也会得到进一步培养与升华。

纵观三种学习单元重构方法，我们倡导基于核心任务或现实问题情境的学习单元重构。在深入研究课程标准、教材和学生实际情况的前提下进行学习单元分析、重构与整合，体现学习内容的“内在关联性”，让学生在单元中进行探究、表达与体验，充分发挥学生的主体地位。在此过程中引导学生发现知识、技能、素养之间横向与纵向的联系，培养学生的跨学科能力。学习单元重构 的关键在于如何引导学生将这些零散的知识系统化、结构化，建构起学科大概念，培育学生的学科核心素养。这就需要教师研读课标、精选学习单元主题、充分考虑学生的认知特点与个性发展需求，凸显学生的学习过程，让学生在学习过程中逐渐培养起学科核心素养，建立对知识与技能的理解，把学生的思维带到从未到达的地方，让学生感受到自我生命的成长与潜能的发挥。

二、学习单元重构的基本路径及方法

学习单元重构涉及学习单元情境、学习单元目标、学习单元活动、学习资源与评价等诸多要素之间的相互关系，如何处理 好要素之间的关系是完成学习单元重构的基础(图1)。如何形成解决问题的思维方式、建构解决问题的基本路径是未来学习的 重要方法，因此学习单元重构尤其重视情境的选择、目标的确定，以及任务的设置，在学习过程中让学生依据学习资源、评价量规 等进行学习体验活动，通过理清“清单式” 课堂体系(目标清单——课堂要达成什么? 任务清单——课堂要完成什么?资源清单 ——课堂要利用什么?工具清单——课堂要借助什么?诊断清单——课堂要测量什么? 负面清单——课堂要规避什么?)来达成促 进学生核心素养发展的目的。以下提供一个学习单元重构的基本路径(图2)，并逐一介 绍其操作方法。

1.选择学习单元情境

学习情境是教学活动的起点，学习单元重构需要借助真实的问题情境，这个情境与社会生活相关联，通过真实的情境不仅能够让学生“知晓什么”，而且明白“能做什么”，学习单元情境是将知识、技能与素 养连接起来的纽带。从更深层的角度来看，学习情境同时也隐含了本节课的教学目标与学习任务，所以学习情境的选择应该是来源于真实情境的，更是与课程标准相契合的。 例如在“探究农业区位因素的变化”一课中设置如下情境:

2018年以来，济南市南部山区管委会就卧虎山水库周边农业对产业结构进行调整， 支持苗木花卉和林果产业，鼓励群众通过内部土地流转建设苗木基地，逐步减少蔬菜种植面积。

此情境与生活息息相关，并且符合课标要求，通过设置这样的学习情境引导学生对农业区位因素进行探究，在真实的案例情境中发现影响农业区位变化的因素;通过这种真实情培养学生关心、热爱家乡和参政议政的意识;同时，将社会主义核心价值观“富强、爱国”自然渗透在教学中，完成教育的育人功能。

2.寻找学习单元任务

学习单元任务指向问题的探究与解决， 任务的确定必须与课程标准的要求高度一致，还要考虑到学生的认知基础与发展潜力、学科教学的基本要求。同时，学习单元任务的确定必须来源于学习单元情境，通过对真实情境的探究分析，学生需要从中确定出若干子任务，并依据相关要求整理建构成任务群，在完成任务群的过程中学生会整合相关知识，建构思维路径。学习单元任务不仅是对不良结构情境的提炼，更是实现单元目标的载体，学生在任务中会不断地完成一个又一个学习目标。因此任务是情境与目标的联结，既要关联情境，又要隐含学习单元目标的达成，从学习单元情境中衍生出来，又派生到学习单元目标中去。通过对学习单元任务的分析，准确把握学科教学的重难点、学科核心素养的要求，以及教学课时的安排。如在上述情境中确定以下任务:任务一:回首过去——探究早期卧虎山周边农作物种植类型的转型;任务二:发展花卉种植vs扩大蔬菜种植论证会;任务三:我为“三农”献计策。通过一系列任务引导学生加深对区位因素的认识，突破教学的重难点，让学生在做中完成学习。

3.确定学习单元目标

学习单元目标要立足于学生，着眼于学生的持久理解，并能够迁移应用到新情境中，通过学习目标的达成度来衡量学生核心 素养的发展水平与程度。在确定学习单元目标时我们可以采用逆向思维，即首先确定预期的学习结果，学生在学习活动中应该知道什么、理解什么，或者能够做什么;其次为了衡量学生学习目标的达成度，需要给予学生资源的支持，并确定合适的评估证据，如在学习活动中设置社会调查报告、实验探究、作品制作等环节，通过收集评估证据确定学生是否已经达到了预期的理解目标。 以下提供一个重构学习单元目标基本路径示例:

另外，教师还要明确学习单元目标的表述方式，依据课标分析行为表现，确定行为条件，以及行为表现程度，设定层次清晰、 有力可行的学习单元目标。

4.设计学习单元活动

在明确了学习单元目标后，教师需要全 面考虑学生将通过何种学习活动获得相关的知识与内容，重构学习单元重视学生能力与素养的自主生成，因此，核心素养的培养、知识的习得需要借助各种学习探究活动来实现。在设计学习单元活动时教师要着重思考以下问题:哪些活动可以使学生 获得所需的知识和技能?在学习活动过程中 学生需要哪些支持性的资源?需要指导学 生做什么?如何借助最恰当的方法开展教学?因此这就需要教师寻找1~2个适切的真实情境，通过引导学生对真实问题情境的分析提出基本问题，并进一步将基本问 题转化为任务群，确定核心任务。在上面提到的学习任务中可以设置以下活动:

社会调研——探究影响农作物区位选择的因素有哪些;开展论证会——说明你的观点并阐述理由，论证其可行性(在说明可行 性的过程中着重阐述蔬菜或者花卉种植的有 利条件或不利条件);探究卧虎山水库周边 农业的发展方向，引导学生通过小组合作探 究的方式，实现卧虎山农业的可持续发展。

依据核心任务设计学习活动体验，在学习活动中充分发挥学生的积极主动性，让学生通过体验去建构自己对知识的理解。

5.整合学习单元资源

在学习过程中，为保证学生探究的高效 性、合理性，教师需要对各种学习资源进行有效配置，为学生提供支撑性的材料和资 源，如学习资源、开发工具、开发评价量规、创造性地使用教材等(图3)，通过资源 的配置引导学生的探究方向。

6.实施学习单元评价与反馈

学习单元评价与反馈包括两层含义:一 是根据学习单元目标要求以及不同的学习情境，对学生的学习结果、行为、情感与态度所进行的价值判断。二是对学习单元重 构的效度进行评价，评价重构的学习单元在引导学生知识学习的系统性、大观念的建构，以及核心素养发展状况等方面的作用，引导教师对不适合的学习目标或任务及时进行修正。学习单元评价的方式可以以编制的量规为载体，采用表现性评价、思维结构评价等评价方式，引导学生和教 师总结反思所体验到的经验，并对所获得的经验进行加工与重组，实现教师与学生 双方的共同成长与进步。

三、学习单元重构应注意的问题

重构学习单元以落实学科核心素养为目标，在细化课程标准的基础上系统分析课程 内容所承载的价值，根据学生实际情况整体 设计以主题为中心，实现学生学习的学习单元。在学习单元重构的过程中要注重从整体上架构，使其具有结构化和可操作性，具备相关性、阶梯性和整体性，并注意遵循以下 基本思路:

1.不脱离学科课程标准，注重课程标准 内部各要素之间的一致性

课程标准对学生学习的内容以及学习程 度都做出了明确的规定，课程标准是进行学习单元重构的基础，任何学习单元都不能脱离学科课程标准而存在。为了有效帮助学生 发现知识之间的意义，完成教学目标，往往需要对课标或教材顺序进行改造，突破教材的约束，创造性的对课程标准的内在逻辑和 联系进行分解和设计，找出课程标准中具有共性或者具有递进性的要素，进行学习单元 重构的整体设计。

2.融入核心素养，明确学科核心素养的要求

学科核心素养是新一轮基础教育改革要求学生所具备的关键品格与必备能力，在学习单元中要融合学科核心素养的要求，以核心素养的落实为引领，引导学生充分体验学习过程，聚焦知识建构，学会分析问题、解决问题的思维方法，让学生发现意义，培养学生迁移应用的能力与开拓进取、知难而进的意志品质，进而撬动课堂转型。

3.凸显学科大观念，促进学生的深度学习

在进行学习单元重构时，需要重新对学习内容与学习要求进行审视，重点思考以下几个方面:最重要的学习内容是什么?各部分之间是如何衔接的?我最应该关注哪些内容?哪些内容是最不重要的?如何通过学习单元培养学生的大观念?通过对知识的灵活处理架构整合不同的学习单元，打破碎片化的知识状态，让学生在学习单元中建构大观念，发挥大观念的教育价值。 

（作者：程菊，山东省济南市教育教学研究院正高级教研员，特级教师，普通高中地理课标组核心成员。 ）