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学习资源是翻转课堂教学最为重要的组成部分，其质量的好坏以及使用是否得当直接影响学生的学习兴趣和学习效果。翻转课堂中支持学生自主学习的前导性资源的研究尤为重要。 翻转课堂前导性资源，即由教师提供的让学生在课前使用和完成学习任务的所有材料及学习活动的总称。它一般包括教师事先准备的有关课堂教学的活动设计、有关学习内容的媒体资源、练习材料以及学习平台等。 随着学习方式的变革，教育越来越重视学生自主学习能力的培养和发展。翻转课堂将传统课堂的知识传授和知识内化顺序进行了颠倒，学生需要在课前自主学习前导性资源，因此翻转课堂前导性资源的设计要更加注重学生自主、个性学习的特点。 学生个体间是存在差异的，其学习风格和学习需求是不同的。因此，在内容的设计上，首先要遵循最近发展区理论。内容设计要在已有知识的基础之上，着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有梯度和难度的内容，能够引发学生的深层次学习与思考。其次，结合不同学科的特点，为学生在不同时间提供不同形式、不同数量、不同难度等级的前导性资源。 根据知识能否明确清晰的表达和传递，我们将知识分为显性知识和隐性知识两大类。显性知识主要是指已经或者可以文本化的知识，表述比较清晰，易于传播。因此显性知识的前导性资源通过一般的文字形式就可以得到很好的表述与传播。而隐性知识是存在于个人头脑中的经验或知识，不容易非常清晰的表述和传播。因此隐性知识的前导性资源最好能够通过视频、动画等形式具体呈现。 翻转课堂将知识传授过程放在了课前，由学生自主学习完成，缺乏教师对于知识的系统化梳理。而知识可视化可以通过视觉表征用图解的方式来建构和传递复杂知识。因此在进行前导性资源的设计时，要注重知识可视化的体现。知识可视化的方法有很多，包括草图、算法流程图、虚拟现实技术、概念图、思维导图、知识地图等。在进行前导性资源设计时要考虑到学习内容和学习者两方面的因素。 情境学习理论强调知识与情境之间动态且相互作用的过程，Brown等人认为知识与活动是不可分离的，活动是学习整体的一个有机组成部分，学习和认识本质上是情境性的。学生对于知识的学习，关键在于前导性资源的设计具备一定的情境性。前导性资源的情境性设计要依赖于技术工具来实现，比如电脑、平板手机、电子书包等。 网络时代知识是以碎片化的形式分散在各节点，知识所具备的连接点使其以不同的方式进行联通、重组和再造。联通主义强调学习过程中的交互促进信息的流动，从而提高学生的学习效果。翻转课堂前导性资源在设计活动时，要注意体现师生之间、生生之间以及学生与环境之间的交互。学生学习完前导性资源后，可以进行师生间、小组间的互动，提出自己的疑问，同伴进行互相答疑解惑。
在中学的各类学科中，概念性的知识占有非常大的比重，而内容讲授型的课程往往涵盖的知识广而深；对于该类课程，先行组织者教学策略和支架式的教学策略具有优势。教师在前导性资源的设计上要保证本节课所学知识的结构显而易见、逻辑顺序外显，同时考虑学生的学习需求。因此，教师在组织前导性资源时，可通过视频、内容丰富的网站、在线文本、任务单、概念图等工具促进学生的学习和理解；学习材料的组织和呈现的方式要对学习者构建图式以及图式间的连接有直接的效果，包含确定当前所学概念有关的各种属性，提示新、旧概念之间的关联，并将概念属性按其重要性在前导性资源中进行排序。 问题探究是狭义的研究性学习，在教学的过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，通过让学生自己收集、分析和处理信息来感受和体验知识的产生过程，进而培养学生分析、解决问题的能力。因此，我们需要创设真实的情境，以连续的问题为支架，引导学生通过自我探索和协作学习解决预设问题。前导性资源应该包括呈现具体问题情境的材料、学习任务单、提供给学生解决问题的线索、探究空间、交流平台等。教师在课前给学生提供能够进行专题探究的空间，指导学生提出问题、做出假设和设计解决方案等。 实验操作型。在翻转课堂中，家庭中往往不具备实验操作的条件，学生亲自动手进行实验探究会大大受限，这就给我们的前导性资源的设计提出了挑战。基于实验探究的特点，教师在进行教学设计时，应该采用发现式教学和启发式教学以及协作学习等多种教学策略。前导性资源应包括对实验操作相关的微视频、学习任务单、虚拟实验室模拟平台（如PHET的模拟平台、NB物理实验等）、检测学生学习效果的预留作业和指导平台等。 学习的发生是在探索实践、行为经验、人际交互等活动中形成。知识点也不应是孤立的、无联系的，知识点的学习应该建立在能够推动深度交互的问题、实现自我反思的内容以及促进学习创造和智慧积累的学习策略等学习活动的设计上。故在翻转课堂的前导性资源的设计中，还应包括能够促进学生与知识的深度交互、知识加工内化与迁移，培养学生高阶思维能力的学习活动设计。 翻转课堂中教师的教学设计关注重点之一是对于课前自主学习效果的检验、对学生问题的释疑、对学生知识体系逻辑完整性的体现等，于是导学案、学习单等学习活动形式成为翻转课堂的有力支撑。在这类学习活动的设计中，教师通过设计一系列的学习任务，来了解和检测学生对知识的理解和掌握程度。 在分解学习任务时，教师不仅提供学习目标、学习指导、知识体系等基础性引导，还需要为具有层级性、阶段性的任务提供相关学习资料，使之不仅能够覆盖相关的知识点，同时能够辅助不同水平的学生顺利完成当前任务或规划优质、高效的学习路径。 社会认知网络的形成和发展为学生个体和群体知识建构提供了基础。翻转课堂的课前自主学习是学生初步建构个体认知网络的阶段，在这一阶段中，教师提供学习资源的同时需要设计相应的在线学习活动。不仅是检测、练习等，更重要的是让学生能够找到与自己兴趣相同的学习伙伴或者能够给予自己学习指导的学生专家；同时，在交流过程中，学生能够自主建构促进深度交互的个体社会认知网络，避免了在线学习的浅层化。 相较于传统课堂，翻转课堂更加关注知识理解和应用，然而课前微课的学习，仍以知识技能的掌握为主，无法实现培养学生高阶思维能力的最终目标，这就需要学习活动设计直接从创造性问题入手，要求学生的学习从创意设计开始，经过一系列的努力，以完成制品创造而结束，通过这种“自下而上”认知提升和“自上而下”创造驱动的靶向学习模型，达到培养学生的创新素养和创造性思维能力的目的。因此，教师需要明确学习目标，即创造出何种学习制品，学生要将自主探索低阶学习目标的达成方式和路径，“创造”成为整个学习经历中的直接动力和明确目标。 作者单位 | 北京师范大学教育学部 内容来源 | 中小学信息技术教育杂志2019年第4期 |
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