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常常有人问我，如何评价学校和机构的现有课程。从流程来看，课程分析是一个对师生活动进行观察、信息收集、听取解释，然后提供解释并与之一起更新认知的过程。我会依据学校和机构的需求、现状选择不同的工具进行观察和评估，通常指向：
这次的工作坊，我会带领大家体验，运用学习内容焦点分析图来进行简单的课程分析。 先看纵轴，领域特定的可以理解为各个学科领域，比如语文、数学、英语、体育、音乐、美术、科学、道德与法制这些国家课程，每个学科都有自己的知识体系，呈现在教师面前的，就是课程标准中的一个个版块或者教科书上的一个个主题（单元）。图中蓝色的部分，是学科教师的工作区域。 与领域特定的相对的，一般认为是跨学科、学科融合、学科整合等非学科领域。这里我想特别强调一下，课程实践中所谓的“跨”、“融”、“整合”都是先分再合、再跨、再融，和我说的意思还不大一样。日益精细的分科是晚近的事，我说的与领域特定的相对的，是回到人类最初，以整个的“我”面对整个的世界思考亘古不移的人类问题。 再看横轴，与主题（单元）相对的，是学习者的问题（他们的需要和兴趣），可以理解为左边的主题是外在于学习者的学习内容，右边的问题是内在于学习者的学习内容。 当横轴和纵轴交叉之后，产生四个象限，分别是：
刚才已经说到，当下中国内陆的课程实践，仍以分科教学为主，第三象限是学科教师的主要工作区域，而超出的到达第二和第四象限的这个部分，在我看来，是非常宝贵的，这意味着学科教师会依据学生的问题、学生的需要和兴趣展开教与学，意味着即便某些学习内容并不属于所任教的学科，教师仍然愿意付出智慧和力气，不仅仅只为了某一学科的课程标准而教，不仅仅只为了某一学科的教科书而教，不仅仅只为了大规模的标准化测试而教。 对于领域特定的，基于课程标准的学习内容，实践中，提高教学质量的关键是提高教师的逆向设计能力。即教师能够熟练的将教科书内容，与课程标准中的学段目标、学科目标进行关联的能力。这种能力帮助教师在教与学过程中，一方面很清楚目标是什么，另一方面快速地收集、处理学生学习活动的信息，不仅令学习目标、学习内容和学习方式不断适应学习者，还始终朝向教学目标的完成。逆向设计是教师专业发展支持中，我最常带领教师做的工作，对于有统一课程标准、统一教科书的学科教师而言，是非常重要也非常基础的能力。 因为课程标准是国家意志的表达，虽然它会吸纳学科发展的成果，考量社会发展的要求，尊重学习者自身发展的规律，但总体上，它是基于学习者的共性，并着力于以上多个因素的平衡。对于学习者而言，个体差异几乎不被考虑，喜不喜欢都要学习，而且还得尽力学好。这种强制力，对于师生双方都是压力和挑战。这也就回答了，为什么一个优秀的教师除了学科教学，还要自主开发课程，为什么明明教科书和课程标准里没有，中考、高考也不考，教师仍然要去开展非领域特定的—基于学习者需要和兴趣的教与学。因为好的教育需要考虑学习者的差异，需要满足学习者个别化的需求和兴趣。 在教育创新领域，第三象限不是关注的重点，激进的课程创新案例还会将这一部分否定掉，试图把学习内容焦点彻底转移到第一、二、四象限。 为了加深理解，我们来做个练习：你认为这些教育创新领域的热点，学习内容焦点主要分布在哪个象限？ STEAM：第一和第二象限都对，但是不是有可能，部分教学活动会涉及到某些学科知识和技能的学习和掌握呢？也就是说，实践中，某些教学环节的内容焦点落到第三和第四象限也是完全合理的。 项目学习：聚焦第一象限是课程开发和实施者的理想，事实上，单一学科采用项目学习的方式也是完全可行的，第二、第三和第四象限都可以是项目学习的内容焦点覆盖范围。 同理，研学旅行、学科统整和学科融合、批判性思维、国际理解教育等等种种，将所有教育创新案例细细拆分，其实都不排斥单一或者多个学科知识技能的学习，都可以将某个环节的学习内容焦点，分布到四个象限中的任何一个，我将这种课程发展趋向称为学习内容焦点的扩散。从这个意义上说，教育创新不是反智，不是对原有学习内容和学习方式的全盘否定，而是从第三象限的密集单一扩散为在四个象限中更丰富、更复杂、更平衡的布点，让学习者在学习知识技能的同时，提高能力，形成教育者期望的态度和价值观，获得丰富多样的学习经验。 来看一下香港课程全景图1.0版，我觉得特别有启发性。 香港学校的课程主体也采取分科教学制，学习者知识技能的提升主要依托各学科的教学来实现，但是态度价值观维度和能力维度突出强调了“共通”。简单地说，帮助学习者形成正确的态度和价值观不仅仅是由班主任负责的工作，而是所有教师员工的责任。同样，不是数学教师负责提高学生的数学能力，语文和英语教师负责提高学生的沟通能力，而是所有的教师都要着力提高学生沟通、明辨思考、创造、协作、运用资讯科技、数学、解决问题、自我管理、自学能力这九种能力。这种编织结构，对于一味强调能力目标的教育创新者有重要的启示：没有不依托内容的能力提升，没有不提升能力的内容习得，内容习得和能力提升是不能分割的一体两面。教育者可以讨论确定内容目标和能力目标在价值格序上谁优先，但不能因此否定和忽略排在第二的那一个。 而在学校里，应该还存在一类学习，不需要用考试来证明你是否掌握了，不需要各种表现来证明你是否习得了，就是去经历，就是经验的获得，不考不问不评估。就是图中编织结构之上的“彩虹”部分。它提醒教育者，不是所有的作为都必须收到立竿见影的效果，都需要学习者立即作出改变。 教育创新领域需要省惕，除了对分科教学的全盘否定——这也是对分科教学优势的全盘否定，还存在描绘教育理想的时候说的是第一象限的事情，许诺将彰显“非学科领域—基于问题解决”教学优势，可一旦落到实践，仍然身处第三象限而不自知，和自己所批判的一样，把教与学都聚焦在了知识技能的提升上。又因为缺乏明晰的学习目标，或者缺乏逆向设计的意识，不止许诺的优势没有兑现，还让知识和技能的学习也没了着落。 我非常欢迎扩大“非学科领域—基于问题解决”的教学实践在学校和机构课程中的占比，我本人也一直致力于这个领域的研究和实践，但我同时强调教师对需要容纳的知识技能目标、能力目标和态度价值观目标，及其与学习内容的对应，有着清晰的认识，对于“非学科领域—基于问题解决”教学的劣势有着充分的认识，并在实践中不断通过主动的学习内容焦点的平衡来消解它，而不是在肯定其中一个部分的时候，否定和忽略其余的部分。 以上为本人在第三届LIFE教育创新峰会上，所主持工作坊的一部分内容。对于课程分析的其他常用工具，在以后的分享中会一一提及。大家对这一主题的普遍关注，是对我的支持和鼓励。在这里要特别感谢参与工作坊后不断催促我整理发布资料的各位同仁，谢谢大家！ 答问环节提到的几本书，除了《课程与教学的基本原理》、《理解课程》，还提到《当代课程问题》、《教学设计的理论模型》，以及拙著《未来课程想象力》。因为各人的问题和需求不一样，如果以上都不是你喜欢的书，也非常正常，实在不必在意。 |
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