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摘 要：学习共同体的实践引发的是教学范式的转型，从教的范式转型到学的范式，其根本是提升了学生的“学力”。从学习的角度来看，学习共同体的学习是一种有意义的学习，具有深度学习的特征和要素。学习共同体的深度学习包括五种要素——问题、自主、协同、对话、训练和知情意三种特征，各种要素和特征不是孤立的而是互相促进的。研究学习共同体的深度学习要素和特征旨在促进对学习共同体的认识。在深度学习的特征启发下，学习共同体可以从知情意三个方面，在生活的视野上、社会的空间上、实践的力度进一步发展。 关键词：学习共同体；深度学习；学力 2017 年5 月25 日—27 日在福州举行的海峡两岸“学习共同体”高峰论坛主题是“聚焦核心素养，回归学科本质，深化课堂转型”。高峰论坛举行的一系列活动展现了学习共同体在福州教育学院第四附属小学落地开花的成效，引起了福建基础教育界对这一课改实验的重视。与会者应邀进入学习共同体的课堂，听课的方式发生了变化，从外围进入课堂中间；听课的主要点发生变化，关注的是学生的具体学习。当与会者看到学生在课堂上认真学习的场景，不禁要问，学习共同体是一种怎样的学习？它又是如何引发儿童在课堂上对学习的投入？这样的学习抑或可以用深度学习来描述？在学习共同体的课堂，我们会发现学习是问题、自主、协同、对话和练习构成的综合性学习场景。笔者认为，这样的学习相对传统的学习凸显了促进知情意结构深刻联系的特征，与当前热议的深度学习有着异曲同工之妙。因此探索学习共同体的深度学习特征，有利于对学习共同体进一步认识和深化发展。 1深度学习的内涵特征及分析模型构建 关于“学习”的概念，有三种发展：一是20世纪上半叶行为主义的“反应强化”学习观；二是20世纪中期，认知主义的“信息的获得”接受性学习观；三是20世纪末，建构主义的“知识建构”学习观。当前，一种被称为深度学习的概念被提出，对于它的内涵学界的研究并没有完全统一。深度学习的概念源于人工神经网络的研究，最早是有关机器的学习。2005 年何玲、黎加厚《促进学生深度学习》一文首次提出教育领域的深度学习概念，他们认为，“深度学习是指在理解的基础上，学习者批判性地学习新思想和新知识，将题目与原有的认知结构相融合，将众多思想相互关联，将已有的知识迁移到新的情境中去，做出决策并解决问题的学习。”这一个概念揭示了深度学习是促进了新思想和新知识的相互关联，相互融合，具有思维网络的特征。2014 年，教育部基础教育课程教材发展中心在全国多个实验区开展了“‘深度学习’教学改进”项目研究。深度学习一时成为教育研究的热点。2016 年郭华认为“深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”同年，康淑敏从学习性质、认知、情感、学习目标和学习成效等角度论述其内涵指出，“深度学习是一种以高阶思维为主要认知活动的持续性学习过程，具有高投入性和建构性的内涵特质。”从深度学习是关于认知结构相融合、相互联系到积极参与、具有挑战、体验成功、获得发展到郭华、康淑敏对深度学习赋予了新的理解。深度学习不仅仅是一种认知的学习状态，还包括情感，如体验成功、积极参与，包括意志，如具有挑战，获得发展、目标、成效等特征。因此笔者认为深度学习意味着认知、情感和意志（实践）结构的网络化。虽然深度学习很难被定位为是某种确定的内容，因为它是一个相对概念，相对浅层学习，代表一种趋向的程度。由于大脑与现实客观认识对象具有同构性，所以，笔者认为深度学习是一种融合知情意的系统化、多元化、深刻化的复杂学习网络。就学习网络而言，笔者认为深度学习所构建的学习网络必然具有五个要素。 学习网络的节点：学习网络必定是由不同节点构成，深度学习的网络，节点更多，而学习网络的节点，能不能链接起来，主要以问题解决为核心，问题得到解决，一个节点就形成。 缔结学习网络的主体：一个学习网络形成得深度、复杂度，都与形成学习网络的主体有紧密关系，网络越复杂，越是主体发挥主观能动性的结果。优秀的学习者，总是能够将各种知识进行有效链接，构建复杂网络。 学习网络的多线程链路：网络链路是指网络的线程，一个学习网络可以是单线程、双线程，也可以是多线程同时进行。深度学习网络，往往是多线程同时进行，单位时间多线程学习能够产生更高的学习效果。 形成学习网络的操作：学习网络以什么方式进行操作，传统的方式是听课、阅读或者做题。“学习金字塔”指出，通过活动、实践、讨论等进行学习网络的操作学习效率更高，听讲和反思、阅读等进行的学习网络操作学习效率更低。深度学习的操作方式是相对较高的学习网络操作。 巩固学习网络的操作：学习网络的巩固的方式，通常有复习、作业、训练、考试，以保障学习网络的强化。深度学习的巩固学习网络的操作往往更及时，更具创新性。 深度学习相对浅层学习更能构建一个复杂化和深刻化的学习网络。它的系统性、深刻性、多元性源于深度学习网络同时是认知网络、情感网络和意志网络的纠缠体。笔者据此构建深度学习的二维分析模型如图1所示。
学习网络的深度-浅层学习区域要素和特征示意图 在这个示意图中，纵坐标是学习的要素，横坐标是学习的特征，二者构成了学习的深浅示意图。其中，位于二维表左下方区域深色是浅层学习区域，位于二维表右上方深色是深度学习区域，浅层学习和深度学习表现在学习网络的要素的完整性和学习的系统性、多元性、深刻性程度不同。笔者以此模型结构来看待深度学习的，并对学习共同体的深度学习特征进行分析——然而这样的分析，也仅仅是从定性的角度。 2学习共同体中的深度学习特征试析 从学习共同体的学习来看，它具有深度学习的系列要素和特征，正如钟启泉指出，“‘学习共同体’的构想是针对近代以来学校教育脱离社会生活，逐渐成为被动划一的个人主义式学习的弊端，旨在恢复学习的社会意义和合作性而展开的教育理论。”学习共同体所擅长的问题、自主、协同、对话和练习等学习要素，恰恰对于促进学习网络的节点形成，激活学习网络的主体，供给学习网络的链路，形成学习网络的操作和巩固学习网络的训练等是相对应的。此外，学习共同体可以被看成是深度学习，还因为学习共同体所引发的学习能够有效促进师生认知、情感和意志（实践）的结构系统化、多元化、深刻化，能够促进师生知情意内在的深刻联系和复杂联系。 （一）问题：学习网络的节点 近年来，“问题学习”迅速发展起来，这是以课题为本位，通过直接同伙伴一起指向现实的问题解决，借以发展学习者的种种素质的一种学习方式。问题学习促进学习共同体对传统教学的转型，从“知识传递”到“知识建构”。基于“问题学习”却需要从学生的基础出发，从学生的问题出发，借此展开主体思考，协同探究，逐渐完成知识的构建。此时的知识，并非知识传递的组建形态，而是依存情境的。在学习共同体的问题学习中，旨在寻找学生整个知情意结构联系的节点和弱点，从中发现问题，这种问题与学生真实生活紧密相关，往往无明确的答案，需要借助同伴、信息网络等来完成探究和解决。教师设计问题主要有两种情况：一是教师备课组根据要学习的内容，设计一两个能将整个学习内容串联起来的问题，最好是一个问题，这个问题通常能照顾到深度学习的特征，即认知、情感和意志相互联系和融合。比如，在《猴王出世》学习共同体展示课中，教师就设计“猴王出世你感受它的厉害在哪里？”这样的主问题，需要学习者回到文本中，又能从中体会到一个新生命所携带的力量；教师利用这个问题，引导学习者关注自我，对自我的认同等等。在《西奥多与会说话的蘑菇》学习共同体公开课中，教师设计了“作者最想告诉我们什么？”这个核心而简洁的问题。教师引领学生通过初读找关键词，深读回到文本，不断深化对这个问题的理解，效果奇好。二是教师也可通过课堂引导，让学生提出最想知道的问题。比如，教师在教学《飞向蓝天的恐龙》学习共同体展示课时，就通过设计，让学生就“没有看文本时想了解什么”“看了文本知道了什么，还想问什么”“最后解决了什么问题，还剩下什么问题”进行提问，这样的引导，让学习的问题都来自学生，也与学生的好奇、有趣紧密相连。 （二）自主：学习网络的主体 “自主学习”是“学习者旨在达成自己的目标，由自身发动持续的有一定导向性的认知、情感、行动的过程” 从自主学习的一般认识来看，学习者必先有自己的学习目标，这与问题学习有着紧密的关系。传统学习也有教学目标和问题，但是这样的目标和问题来自教师，而不是来自学生。如果学生对教学目标和问题不认同，后续的自身发动的持续的有一定导向性的认知、情感、行动过程就很难产生。因此学习共同体必须先激发学生的自主学习。首先，教师凝聚的所有学生的问题和学习共同体全体的目标进一步转化为小组合作的目标或问题，就可以通过小组转化为个体需要讨论的问题，自主学习就能够发生。其次，许多低学力的学生，会游离于学习目标或问题之外，无法将自己融入到整个课堂之中，他们有的选择开小差，有的选择睡觉，甚至旷课，拒绝课堂，而学习共同体通过集体的氛围激发其自主学习，将低学力的学生拉回课堂。最后，在实际的学习共同体中，学生的自主学习状态各种各样，有的内在动机不足，有的元认知不足，有的自我控制能力差。原本这些缺点，仅仅只是教师关心，如今却成为学习共同体小组同伴关心的内容，于是在互学的过程中，由不自主引发的不足能够较快地得到弥补，提升了学生的自主学习状态。 （三）协同：学习网络的多线程 他者的存在是学习的本质存在，传统学习借助教材，实际上是他者，借助教师也是他者，因为这种他者的存在，学习才学生，“学习之所以形成，恰恰是在差异之中”有了差异，才有对话的必要，学习正是与他者对话的过程中进行。协同学习不是简单的小组合作，不是作业的平均分担，而是成员间异质性、活动的多样性为前提的，具有互助性、民主性，“相互合作、共同提高、彼此激励”。学习共同体的发起人佐藤学认为，低学力的学生并非是一点一滴地转变的，而是跳跃式地一举成功的。由于传统学习，教师与学生单向对话，很多低学力的学生根本无法将自身断链的经验进行拼图，而在合作学习中，它最本质的特点是“互学关系”的建立，低学力的学生能够主动去请教邻座，以弥补自身断链的经验，使之拼图出完整的学习，这个过程的完成，就会引发低学力的学生跳跃式进步。佐藤学曾举过一个例子。幸子（低学力女生）为了能够与高志（沉默寡言的优秀学力男生）对话，她不断向对面两位女生请教英语学习的初级问题，但是很快她弥补了自身的不足，顺利地与高志对话，并获得高志“嗯”的回馈和赞扬，而对面的女生也惊呼：“厉害！ 幸子不是蛮行吗？” 因此，我们看到协同学习是多线程学习网络，一堂课，学习者可以与小组内同学建立联系，发生线程连接，使得深度学习成为可能。由于多线程，也使得原本的、传统的不够深刻的与教材的协同（被动的，接受性，很少有对教材的质疑）和教师的对话（被动的，学生很少提问和有机会回答问题）转向更加丰富的协同。这都是有赖与同伴的合作，不仅仅获得更好的学习的频次，更重要的是获得激励，使得学习者能够更好地判断自身的学业水平，学力状况。 （四）对话：学习网络的操作 学习共同体“构建教育内容之意义的、同客体对话的实践，是析出自己和反思自身的自我内在的对话性实践。同时是社会的建构这两种实践的、同他人对话的实践。这三种实践体现了互为媒介的关系”这里说的三种实践，即三种对话实践：与物的对话（创造世界），与他者的对话（结交伙伴），与自己的对话（重塑自我），这三种对话的实践称为“学习”学习共同体的对话，不能简单地认为是对话。它已经是实践，这种实践在创造世界、结交伙伴、重塑自我的高度进行，而不是仅仅在对知识的掌握中进行。学习共同体的对话，不仅仅有赖三个维度的对话，有赖自主学习对自我重塑，与自己对话；有赖协同学习所构建的平台，与他者的对话；还有赖教师的倾听、串联和反刍所引发的对教材的回归，对世界创造的冲动。对话更重要地是基于问题，基于情境，这也是对话不可缺少的维度。任何一个对话，都包含了倾听、思考和表达的完整过程，还需要培养和能够培养学生的倾听、思考和表达的能力。倾听的质量、思考的质量和表达的质量都会影响对话的质量。对话是学习网络形成的关键，促进各种联系的互相链接和纠正，因为对话多方视角的不同，可以极大丰富学习网络的广度和深度，这都是学习共同体有别于传统浅层学习的深度学习的地方。 （五）练习：学习网络的巩固 不注重训练可能是对学习共同体教学的一个误解，任何深度学习落脚点还是要靠训练来巩固、检验和延伸。训练也称为练习，钟启泉认为：“理想的练习应当是开放性、探究性、自主性的作业，在这里，安全感、挑战性、主导性，都是出色的练习系统不可或缺的要素。”学习共同体在摆脱传统学习的“机械式练习”转向深度学习的“有意义练习”注意了练习系统设计：一是基于课标的练习系统设计。学习共同体依然需要教师研究课标，不要超越课标进行练习。基础教育依旧是打基础的教育，而不是专业的学习。超越课标的练习，很可能进入无意义练习。二是基于单元的练习系统设计。机械式练习，往往是传统的作业单，或是测试卷，要么过于简单要么过难，死板、僵化、不容反思。所以，基于单元的练习设计，而不是习惯于一节课为单位进行练习，有利于避免练习的机械。三是基于差异、开放的练习系统设计。这里主要是基于儿童差异的分类、分层和分型的练习系统设计。可以设计同类型不同难度，不同类别的、开放性练习，供学生选择，仅有当练习适合学生的时候，练习才能更有意义。比如在《西奥多与会说话的蘑菇》的学习共同体的展示课中，在学习西奥多被朋友们揭示它说谎后，它只是跑走了，没有留下任何解释，教师就让学生帮助西奥多写一下解释，用时五分钟，这样的练习就是开放性练习。 3进一步深化学习共同体中深度学习的建议 学习共同体的学习能否是深度学习？在追求发展学生学力过程中其限度在哪里？当学习共同体非常流行的时候，其教学是否能够达到深度，这是教师需要反思的。要实现学习共同体的深度学习，学生也有必要对学习进行研究，甚至开展学习学术的建设。这里借助深度学习的知情意的三个特征的启示，建议如下： （一）认知的深度：在生活的视野上展开 学习共同体的深度学习需要进一步在生活的视野上展开的。我们很容易误解，学习共同体是课堂的一种组织形式，或者是一群学生的一种学习方式，但实际上它是一种生活方式，学习共同体构建了一种生活的学习方法，向生活提出问题、倾听生活的声音，思考、对话、表达对生活的理解。所以，如果不能把这种课堂中发生的学习共同体迁移到课堂外，那么三维对话，就仅仅是课堂的对话，而不是对话实践，对话实践是真实生活实践的重要基础。所以当学习共同体的深度是在生活的视野上展开时，学习就不再是一种准备、表演或痛苦，学习就是生活中的基本组成部分，而且是最重要的组成部分之一。 （二）情感的深度：在社会的空间上展开 在学习共同体的对话中，是三个维度的对话，这些对话反映了学习的社会性建构，但是，仅仅是抓住这三个对话，而狭窄了这三个对话的内在内容，使得学习的深度，变成了学习套路。曾经的对话，是在学科层面，在知识层面，而没有在社会层面，在真实的人际关系层面，在整个人类和人的真实关系层面上。所以当学习共同体是在社会的空间上展开时，学习就不再是一种狭隘、特定的存在，学习就是社会实践中的基本组成部分，而且是最重要的组成部分之一。 （三）意志的深度：在实践的力度上展开 学习共同体的深度学习是在实践的力度上展开的。这是因为，学习共同体很容易理解为一种对话的教学，而忽视它是一种实践，对话仅仅是实践的一个重要组成部分。在对话之前，有倾听，有对研究对象的问题，在对话中有思考有表达，在对话后，有练习。因此学习是一种有的力度实践。这种实践，有别于日常的行动，它往往缺乏问题、对话、思考，具有习惯性，深度学习不是习惯的行为、习惯的能力，而是一种探究的、实验的能力。 总之，学习共同体就其进一步发展而言，其学习的各种网络要素和特征，都需要超越课堂，进入更大的学习共同体中，如家庭、社会中，深度学习才能有更大的范围，学习共同体才能有更大的现实价值。 参考文献： ［1］钟启泉. 课堂研究［M］. 上海：华东师范大学出版社，2016. ［2］何玲，黎加厚. 促进学生深度学习［J］. 现代教学，2005（5）:29-30. ［3］郭华. 深度学习及其意义［J］. 课程·教材·教法，2016（1）. ［4］康淑敏. 基于学科素养培育的深度学习研究［J］. 教育研究，2016（7）. ［5］佐藤学. 学校的挑战：创建学习共同体［M］. 钟启泉，译. 上海：华东师范大学出版社，2016:24. ［6］佐藤学. 学习的快乐——走向对话［M］. 钟启泉,译. 北京：教育科学出版社，2004:39-40. ［7］佐藤学. 教师花传书［M］. 陈静静，译. 上海：华东师范大学出版社，2016:52. ［8］龙安邦. 学习学术：面向学生核心素养发展的学习方式创新［J］. 教育科学，2017（3）. 作 者：周志平 福建教育学院杂志社 文章来源：福建基础教育研究2017年第11期 |
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