 学习任务群 4“语言积累、梳理与探究” 学法转变策略 福建师范大学附属中学 陈琳 “语言积累、梳理与探究”是《普通高中语文课程标准（2017 版）》（以下简称“新课标”）中的学习任务群 4，该任务群“旨在培养学生丰富语言积累、梳理语言现象的习惯，在观察、探索语言文字现象，发现语言文字运用问题的过程中，自主积累语文知识，探究语言文字运用规律，增强语言文字运用的敏感性，提高探究、发展的能力，感受祖国语言文字的独特魅力，增强热爱祖国语言文字的感情”。从新课标对该任务群的定义可以看出，其直接对应了语文学科四大核心素养中的语言素养，可以说是“核心中的核心”。 从该任务群在高中阶段的分布来说，它贯穿整个高中阶段，其中在必修和选择性必修阶段均安排了学分，而且在这两个阶段的学习过程中，应贯穿其他所有的学习任务群，与其他任务群的语文活动有机结合在一起。从该任务群与其他任务群的关系来看，可以说它处在基础的位置，汉语蕴含着丰富的语言现象，其他任务群的学习都在直接或间接地为该任务群提供个性化的实践活动，形成个体的言语经验，促进语言素养的发展。 但是，学习任务群这种全新的结构课程内容的方式，与传统的依靠选文式教材，依靠篇章教学相比，是革命性的变化，广大一线教师难免会觉得无从入手。具体到“语言积累、梳理与探究”，正因为其无处不在，内容又极为繁浩，更需要开发若干专题，以专题学习了解相关语法知识，在真实具体情境中归纳语用规律，在实践活动中认识言语现象，从而内化语言素养。以这种角度来说， 《红楼梦》中“香菱学诗”片段为“语言积累、梳理与探究”的学法探究提供了当下参考价值。  一、专题学习内容的组织形式 “学习内容是形成学生全部品格所必须的基础内容……要想全面把握某门学科的思想脉络、形成这门学科的思维方式，就必须掌握这门学科的基本结构……要通过具体的内容以及内容的组织形式来实现。”专题内容的组织与课型整体设计密切相关， “从课型整体设计上看，当下的阅读教学主要采用文本研习、问题探究和活动体验三类体系”。受时代等历史条件局限， “香菱学诗”肯定不具备现代课程意义上的“课型”，香菱在大观园里学诗没有课时限制、课程教材，但是抛开课型的外部形态，香菱学诗的过程正好完整地贯穿了三类体系。细究这三类体系与当今的明显差别，如何将教学导向不同的路径：灌输知识还是培养素养，对现今的教学相当有启示。问题探究和活动体验在后文会具体分析，以下结合香菱学诗集中探讨文本研习。现有的学习内容主要还是篇章来组织，具体到古诗词，分散在五本必修教材中的诗歌单元中。学生接触到的是具体的一篇篇优秀诗人的优秀作品。这种组织形式的优势在于充分实现了现代课程的结构性—— — 学生在有限的时间内，有目的有计划地学习经过教材编者遴选过的最具代表性的学习内容，从教师那里获得对篇章的文本解读成果。 但是， “研习”从字面理解就可以看出主体本来应该是学生，是学生对文本的研究、学习；而不是教师研究、学习文本，再把自己研究学习的结果告知学生（精讲）。古诗词教学的痼疾就来自于此。香菱学诗为什么没有出现这种痼疾呢？黛玉（香菱学诗的老师）对学习内容的组织是首要原因，她将学习内容组织为两种形式，一是把握核心概念，二是整本书阅读。前者在下文会具体展开，这里只谈整本书阅读。整本书阅读比起篇章教学，其特殊性在于，前者蕴含的“知识” “能力”比篇章要丰富的多，同时又避免了后者对“知识点” “能力点”的过分挖掘，而使鲜活的文本压缩为“知识” “能力”的象征物。既然“知识” “能力”是以蕴含状态潜藏在整本书中，留给学习者研习的空间就大大增加了。 这是黛玉提供给香菱的学习资料：“我这里有《王摩诘全集》你且把他的五言律读一百首，细心揣摩透熟了，然后再读一二百首老杜的七言律，次再李青莲的七言绝句读一二百首。肚子里先有了这三个人作了底子，然后再把陶渊明、应玚，谢、阮、庾、鲍等人的一看。”可以看出黛玉没有教某篇具体的诗歌，没有开展过篇章教学。 当然，并不是说篇章教学就一定无效，整本书阅读就一定有效，而是说放在古诗词阅读这个文体中来具体分析，正是因为古诗词的数量、内容、成就太多了，很难有哪一篇具体篇章能够包打天下，所以黛玉没有采用篇章组织形式。那么，是不是说整本书阅读就能包打天下呢？也不能。整本书阅读只能“打”具体一块地方，也就只能解决某一类古诗词。黛玉把学习内容组织为先读王维诗集中的五律，再读杜甫的七律，最后读李白的七绝。可以看出她先筛选了朝代，唐是诗歌成就最高的朝代，再筛选作者，然后筛选每位作者成就最高的诗歌形式。  当然，黛玉并不是把《王摩诘全集》给了香菱就了事了，她对整本书进行重难点处理，将其加工为比较适合学习者认知水平的材料，附带提出了学习方式和要求：“你只看有红圈的都是我选的，有一首念一首。不明白的问你姑娘，或者遇见我，我讲与你就是了”。明而言之，《王摩诘全集》中“有红圈的”部分，是整本书阅读的重点，其中蕴含了王维发现、建构诗歌语言的思维方式和创作的思路，黛玉给香菱设计的学习方式是“有一首念一首”：通过“念”，自己去获得王维建构诗歌语言的思维方式和创作的思路， “不明白的”才可以问老师，老师“讲与你”。黛玉的做法可资实施学习任务群 4 借鉴的地方在于：第一步既然“积累”，就需要相当数量的语言材料才有可能“积累”，并在积累的基础上进行“梳理和整合”， “梳理和整合”的作用在于，将优秀语言材料的排列方式结构化，结构化的语言材料更容易呈现出语言使用的规律，这就自然地导向第三步“掌握规律”， “掌握规律”之后抵达第四步“形成经验”，至此，个体言语经验的建构过程的逻辑链条完成了闭环。 二、把握核心概念“教少少” 语言知识浩如烟海，如果什么都教，必然导致无法穷尽，所以当下对海量知识往往是这样处理的：一是把知识进行线性排列，各种语法知识、语言现象，不同情景中的语言运用对应的文化背景；归类之后要求学生掌握，这种做法在毕业班尤为常见；二是打桩式的知识传递方式：在教师认为是重点的地方重复过量的机械训练。学生掌握的太多太碎的知识，却很难将其转化为相应的语言能力，并进一步内化为相应的语言素养。黛玉对此的处理方式是只教核心概念：“不过是起承转合，当中承转是两副对子，平声对仄声，虚的对实的，实的对虚的，若是果有了奇句，连平仄虚实不对都使得的”。她从海量知识中提炼了两个方面：一是律诗的格律要求，二是如果立意精彩可以不受格律限制。核心概念的特点是以少统多，只要是律诗，那么它的格律都必须符合核心概念所描述；同时内容立意的重要性高于格律要求。“教少少”意味着几个“不教”：一不教非核心知识；非核心知识相比起核心概念来说数量庞大，在现今课堂里几乎一讲古诗词就会讲到的意象、意境、思想感情、用典、表现手法、表达方式……黛玉全部不讲。二不教例子，例子在《王摩诘全集》里，让香菱自己结合核心概念去领会。  只教核心概念的意义在于，帮助学习者迅速把握相关学习内容的核心，除疑去蔽。香菱原来疑惑“又有对的极工的，又有不对的，又听见说一三五不论，二四六分明。看古人的诗上亦有顺的，亦有二四六上错了的，所以天天疑惑。如今听你一说，原来这些格调规矩竟是末事，只要词句新奇为上”。这一理解得到了黛玉的肯定：“正是这个道理，词句究竟还是末事，第一立意要紧。若意趣真了，连词句不用修饰，自是好的，这叫做 ' 不以词害意 '”。注意黛玉这时候的对香菱的应答，依然在教核心概念“立意精彩可以不受格律限制”。 但是核心概念因为其高度的概括性与抽象性，也会成为学习者进阶的门槛；教师要有意识地收集证据，检视学习者是否真正掌握了核心概念。就概念谈概念，无法看出学习者是否掌握了核心概念，但是一到运用层面，就能清晰地看出来。香菱把“重帘不卷留香久，古砚微凹聚墨多”当作“真有趣”，说明她还没有真正把握核心概念。在这种情况下，教师要坚持“教少少”就非常需要教育者的专业性了。以语文教师在知识经验上的优势，很难克制自己的言说欲，很容易大量繁复地分析“重帘不卷留香久，古砚微凹聚墨多”如何不够好，进而上升到香菱学诗的标准的问题，最后举出合适的例子展开说明。教师说的每一个环节都是正确的，但是剥夺了学习者的学习过程；“教多多”对应的往往是“得少少”，与教师的良苦用心南辕北辙。 黛玉对此表现得非常节制，简要地点出这句诗“浅近” “断不可学”，然后就给出《王摩诘全集》。这种节制的处理对实施学习任务群 4的启示在于：“语言积累、梳理与探究”是相当漫长的过程，要允许学生阅读、揣摩、体悟；教师不能越俎代庖，以过量的讲代替学生的试错、纠错；一旦过量的讲，必然把非核心概念挟裹进来，学生从阅读、揣摩、体悟中，衍生出自己对非核心概念的认识就会被剥夺，与“教少少”而“得多多”南辕北辙。 三、基于输出的深度学习 香菱学诗还有一个当今很少采用的形式—— — 通过作诗来学诗。在一次又一次的作诗、修改中，香菱实现自身的语言建构、思维发展、审美鉴赏等素养的提升。这一“创作—— — 修改—— — 再创作”的过程从本质上实现了深度学习。深度学习表现为“学生能根据当前的学习活动调动，激发以往的知识经验，对学习内容加以组织，建构出自己的知识结构；在学习的过程中展开了积极的合作与沟通；能够抓住教学内容的关键特征，全面把握学科知识的本质联系；能将学到的知识迁移和应用”。从本质上把握深度学习，会发现其与新课标“不追求知识的系统性”相当一致。 “学科知识与学科活动是学科核心素养形成的两翼，学科知识是学科核心素养形成的主要载体，学科活动是学科核心素养形成的主要路径。”下面以香菱创作的三首诗为例，分析“语言积累、梳理与探究”是如何在“创作—— —修改—— — 再创作”的活动中一步一步得到清晰、明确、提升。 香菱创作的第一首诗被黛玉评价为“意思却有，只是措词不雅”。下面逐联分析： 月桂中天夜色寒，清光皎皎影团团。 （月亮升上来了，又明亮又圆。） 诗人助兴常思玩，野客添愁不忍观。 （诗人都很喜欢月亮以及喜欢的原因，旅人不愿看到月亮以及不愿意看的原因。） 翡翠楼边悬玉镜，珍珠帘外挂冰盘。 （重复首联讲过的内容，月亮又明亮又圆。像玉镜冰盘一样。） 良宵何用烧银烛，晴彩辉煌映画栏。 （继续重复首联讲过的内容，月亮很明亮，亮得就不用开灯。）  总而言之，第一首诗只表达了两个意思：月亮又明亮又圆；诗人和野客对月亮的态度及原因。这首诗对诗歌的一些规律还未完全遵守，如第一个字就是“月”，犯了破题之忌讳，咏物诗要于不露声色间别开生面。其次，颈联玉镜、冰盘皆指月，出现了合掌之误，显然香菱的语言素养还跟不上这个要求。全诗亦多凑泊生硬之处，立意浅薄模糊，说明香菱的思维素养也跟不上要求。 第二首被黛玉评价为“过于穿凿”，下面逐联分析： 非银非水映窗寒，试看晴空护玉盘。 （月亮又明亮又圆。） 淡淡梅花香欲染，丝丝柳带露初干。 （淡淡梅与丝丝柳，一个在冬季一个在春季，怎么可能出现在同一片月夜下呢？这就是为了写诗“过于穿凿”。） 只疑残粉涂金砌，恍若轻霜抹玉栏。 （黛玉讲核心概念第一句就讲了律诗的结构，起承转合，这里该转不转，还在说月光。说明学习者对核心概念还没有真正掌握。） 梦醒西楼人迹绝，馀容犹可隔帘看。 （这句里面出现了一个早起的人，也就是诗的主角，他的视角是从室内看出来的。但前三句有他的视角吗？没有，那些看到那些金砌玉栏的，是室外的视角，那是谁？）  总而言之，这首诗比第一首在句式上有进步了（语言素养有了提升），但是内容非常拙劣刻意，这是清人作诗的方法，清人作七律句法灵动飘逸，但是底蕴不如唐人深厚。通过第二诗可以检视出王维的诗歌中的“意蕴”还没有充分地转化为香菱的审美素养，香菱不能自主灵活地运用到自己的诗歌写作中。 第三首被大观园其他人评价为“新巧而有意趣”，显见比起前两首，这首诗又有进步，下面逐联分析： 精华欲掩料应难，影自娟娟魄自寒。 （这句即指月，也可暗指嫦娥，当然也可暗指女主角，也就是隐藏的“她”。） 一片砧敲千里白，半轮鸡唱五更残。 （这句用典，雅很多，而且直接把时间推到黎明时分，暗示女主角一夜无眠。） 绿蓑江上秋闻笛，红袖楼头夜倚栏。 （从这句起转为上帝视角：上帝看到女主人公倚栏无眠的样子，听到她从江上听到的声音。） 博得嫦娥应自问：何缘不使永团圆? （最后人月合一，发出闺怨主题，表达了思念与盼团圆之情。） 这首诗符合了“一切景语皆情语”的作法，已能看出立意与所思所想。首联写皓月光华虽欲遮掩而终难以遮掩，暗示男女之间虽远隔山水却幽思难忘了。颔联是三一三句法，可以看出香菱对于诗家语的掌握已经成熟了不少，语言素养得到进一步提升。第三联不写自身，描绘了两幅月夜相思之景。尾联是唐人诗法，通神问仙，渐入玄境，审美素养方面有一定品味了。 深刻理解新课标设置学习任务群对教学转变的期待，就会发现，学习任务群的课程内容结构方式旨在改变学生现有的学得浅、学得碎的学习方式。“语言积累、梳理与探究”是一个长期而且复杂的动态过程，学生经过贯穿必修、选择性必修、选修三个阶段的学习，通过教师的指导，也未必达到多么理想的水平。但是，语言素养的主体肯定是“人”，而不是“任务”本身，因此，以适应“人”的终身发展为导向的个体言语经验，就不必局限于眼前一文一课是否完全达到目标，因为核心素养是一种终极目标，只有起点没有终点。学生离开学校后，仍然能够有内生性的动力去发展自己的语言素养，这才是语文教师真正关心的问题。基于此，关于语言素养的关键何在以及学法转变的探讨，看起来像是务虚，实际上具有重大的现实意义。 【本文是福建教育科学“十三五”规划课题《援边工作（语文教育）增进文化认同的实施路径研究》（课题编号：FJJKCG18—233） 研究成果。】 - End - 本文已发表在《语文月刊》2019年第1期 |
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