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[摘 [关键词]小学语文；核心素养；课堂教学
新的时代，呼唤新的教育。核心素养被誉为当代基础教育的DNA。随着教育部《中国学生发展核心素养》总体框架的出台，中国正从“知识核心时代”步入“核心素养时代”。作为小学语文教育工作者，当下要思考和实践的是如何让核心素养在课堂落地生根。本文主要探讨核心素养下的课堂教学“四重奏”。 一、目标领域：从“三维目标”走向“核心素养” 在2001年启动的新课程改革中，一个基本标志是从“双基”走向“三维目标”。进步是不言而喻的。与“双基”相比，三维目标的理论更加全面和深入，但三维目标仍然存在不足。一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注;二是缺乏人的发展内涵，特别是关键素质，需要明确的描述和科学的界定。 2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人基本任务的意见》，第一次出现“核心素养”一词，提出依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务。两年后，中国教育学会发布《中国学生发展核心素养》总体框架，敲定了学生应具备人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大核心素养。 从三维目标走向核心素养，是学科教育高度、深度和内涵的提升，是对人的教育的真正回归。核心素养的三维目标也有传承和超越的一面。使用形象的比喻：双基目标是教学的2.0版，三维目标是教学的3.0版，核心素养目标就是教学的4.0版。从概念外延看，三维目标宽于核心素养；从概念内涵看，核心素养往往是“内在”的，而三维目标倾向于“内化”自己。核心素养并不是刻意替代三维目标，要形成核心素养，三维目标是不可舍弃的，核心素养是深化和具体化的三维目标。 何谓语文学科核心素养？目前我国关于语文学科核心素养表述最为权威的是最新版《高中语文课程标准》，新课标将语文学科的核心素养表述为：语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。 小学语文核心素养与高中语文核心素养一脉相承，但小学语文姓小，比照高中语文核心素养，小学语文的核心素养要有自己的特点，需要进一步“聚焦”，需要进一步厘清重点，从而体现自身的核心要素。众多有识之士根据自己多年的课堂教学实践，着眼于学生未来发展和可持续发展，对课程标准中“语文素养”进行归纳，将小学语文核心素养确定为：阅读理解力、语言表达力、思维发展力和文化感受力，笔者也赞同这样的表述。 阅读理解力、语言表达力、思维发展力和文化感受力这四个维度互相依存，相互融合，从而构成了一个整体。一个完整的课堂教学不能只针对其中某一个方面，要追求四个维度的协调发展。“初识鲁迅”专题是人教版六年级一个很重要的教学内容，教学时不仅应该专注于理解课文内容、感受鲁迅的崇高精神、感知作者情感，而应当引导学生在分析语言、品味表达的基础上，学习描写人物的一些基本方法，进一步进行鉴赏体验，在这些过程中完成思维的建构与提升。但这并不意味着这四个方面平均使用力量，应当有所侧重。 二、教学方式：从“教的活动”走向“学的活动” 多年以来，教为主的课堂司空见惯，教的活动几乎成了课堂的主旋律。它之所以能长期存在是原由的，比如说，教师“教的活动”有完整、丰富、多样等特点，而学生“学的活动”比较零散、机械、单调，不好把控，很难形成结构。但这种教学方式最大弊端是，学生“学的活动”太少，很多应该学的内容没学到；教学过程的推进主要依靠师生牵引，学生的自学、思考、探究无法落实。 教学神话故事《夸父追日》，大多数教师的设计多为教的活动：以图入手，导入新课——初读感知，整体感知——再读课文，了解大意——品词析句，深入感悟——回归整体，升化认识。而一位教师的设计集中在复述的主题上，主要环节只有两个：讲短故事——讲好故事，即用简单的话讲一讲《夸父追日》主要讲了什么；从课文选一部分，把故事讲好、讲神奇。目的是指导学生在阅读神话故事的过程中关注神奇，在理解比喻、夸张等写法的基础上学会如何生动地讲述神话故事。又如教学《老人与海鸥》一课，教师列出若干学习小组：检查字词组、概述故事组、角色入境组、人物赏析组、揭示主题组等，让学生自由选择加入，然后进行分组学习、讨论、汇报。教师只做必要的学习活动提示并加以指导，如角色入境组：如果你是会说话的海鸥（“独脚”“灰头”“红嘴”“老沙”“公主”），你想对老人说什么？人物赏析组：根据关键词找相应的细节，根据细节概括老人的性格（节俭、慈善、执着、痴迷、关爱、忘我……）。以上两个教学案例的设计，从头至尾学生都是唱主角，教师隐身于学生身后，学生学的活动时间充分，有实效。 核心素养下的阅读课堂教学要从以“教的活动”为基点，转向以“学的活动”为基点，目标直指培养学生的核心能力，要以“学习活动的设计、展开与落实”为切入点和抓手——备课重点不仅仅是教师的教学活动，更应该是设计学生的学习活动；课堂行为不是配合教师的提问，而是组织展开学生的学习活动；课后反思不再是教师的教学环节流畅与否，而是要多考虑学生学习活动的效果到底怎么样。如今，我们的课堂要从“教的活动”转向“学的活动”，以“学习目标”替代“教学目标”。在核心素养导向下的语文课堂教学，要实现由重教到重学的转变，学习活动将逐渐成为教师课堂的主线，学生由被动变主动，从而成为课堂的真正主人。 三、课程规划：从“单一学科”走向“学科整合” 《语文课程标准》强调：“语文教学要注意与其他学科的横向联系，加强与其他学科教学的配合”，“让语文同其他学科相互渗透、相互融合”。这要求我们在语文教学中积极尝试学科整合，努力打破学科间界限，或主题统领，或内容重组，或课后延伸，利用好各学科的独特形式或特点让语文教学更多彩、更厚重。 我上师范是学音乐的，爱好美术，后来教小学语文，教育实践让我体会到融合多种学科进行教学是可行的、有效的，比如将设计、制作、写作等为一体的综合实践课《一“卡”穿珠教趣浓》，融弹唱、绘画、表演等为一体的古诗教学《早发白帝城》，都深受学生的喜爱。当初哪些不是语文、不是音乐也不是美术的“不伦不类”的课，也许正是今后教学发展的一种新时尚。 令人欣喜的是，现在国内已有学校在进行这方面的尝试了。比如，一节名为“动物的尾巴”的主题活动课，课前老师根据学生兴趣特长，把学生分成不同小组，分别从生物知识、小故事、名言警句等角度查找资料、深入探究、展示成果。课上，有的小组编写剧本，排演一个与动物尾巴相关的舞台剧；有的小组制作动物尾巴功能的简易动画，并配以绘声绘色地讲述；有的小组利用美术和科学的知识，在展板上绘制了动物尾巴的思维导图。课堂上的交叉学科知识与内容的呈现，都是基于孩子们搜集大量的资料和小组内研究和创意表达。 如何定义这样的课堂？很难与我们常见的科学课、语文课、美术课或是其他什么学科的课程划等号，孩子们在学习的过程中，除了有对于知识的掌握，更有对于查找资料、分析资料、提炼观点、小组讨论、团结协作等多种能力的锻炼。 深圳一所实验学校改革的步子更大，他们为改变学科孤立、缺乏联系的现状，变革课程结构，由统一课程转向差异化课程，由单维课程转向立体课程，将语文、道德与法治与中华传统文化加以整合，当打通学科界限、多学科联合教学逐渐成为常态。也许在不远的一天，你的数学课是英语老师教的，你的语文课是美术老师教的，将不再是笑谈。 也许对普通学校的教师来说，深圳实验学校的实践还是遥不可及的梦，其实我们使用普通教材的教师也可以有所作为。如人教版五年级上册第七单元，本组课文安排了《鲸》、《蟋蟀的住宅》、《海豚救人》等课文，这些课文分别讲述了动物知识、人与动物之间的关系。该单元可以“人与动物”为主题设计活动。我们可以与其他学科教师协作，或者自己做“全科”教师的尝试。在“人与动物”这一母课题下，可按层次递进分成这样几个子课题： 1.观察探究：探秘小蚂蚁或其他常见小动物的一些习性。 2.搜集整理：了解生物的进化、人类的起源。 3.知识比拼：比一比谁的动物知识多。 4.创编故事：编童话故事，想象人和动物之间可能发生的故事。 通过这种多学科综合的实践活动，学生不仅开阔了视野，而且积累、运用了语言，并真正领悟了课文中“开卷有益”的深刻含义，将课堂学习与社会实践紧密相连，将课堂学习与社会实践紧密结合，使语文学习走向生活。 未来学生的成长体系将呈现出学科模糊化，教师参与化的形态。因此，我相信：未来，全科教师、学科融合将成为发展方向，教师将从“学科人”升级为“教育人”也一种大趋势。 四、课堂评价：从“结果评价”走向“过程性评价” 当前学生的学习过程几乎被“分数就是硬道理”所操控，学生恰恰缺失了主动且能够学以致用这一核心素养之关键要素。现在我们的学校需要逐步形成培育学生核心学力的环境和土壤，评价改革刻不容缓，在学校层面主要可从课程与课堂两条路径深入。而当下最大的困难还在课堂，课堂中的评价往往易被教师忽视，未来课堂评价改革的方向是重视课堂中日常化、常态化的评价。基于学生核心素养的课堂评价形态的探究具有重要的意义和价值。 首先，做好课堂即时评价。课堂即时评价是“简约而不简单”，它是课堂教学的助推器、导航仪，绝对不是可有可无的。教学《小站》，同样是要求学生阅读课文思考“从哪里看出小站的小”，由于两位教师的课堂即时评价不同，其教学效果迥然。 案例一 教师提问后，许多学生迅速举手。其中一人首先发言：“一个是，这个车站只能在当地的火车上停两三分钟。快车从不停下来;第二个是这个车站只有一个小屋，一排木栅栏，三五个乘客。“当老师听到答案是正确的时，他忍不住说：”哦，真好！这和老师的想法是一样的。 案例二 生1：我注意到“小站上两个工作人员正在商量着什么”这句话了，从这里读出小站的小了。 师：哦，是吗？同学们也像老师一样喜欢听你的想法。你能谈谈吗？ 生1：如果这是个大站，一定不会只有两三个工作人员。 师：你能从工作人员的多少来推断站的大小，这是个好办法。其他同学还有别的办法吗? 生2：我是从“蜜蜂嗡嗡地飞舞，使这个小站非常宁静”这句话看出小站的小。 师：啊?这也可以看出来吗？ 生2：如果这是一个大站，有很多人，声音自然很大，你不会听到蜜蜂的嗡嗡声。所以，从这里可以看到，这个站是小站。 第一位教师只看中所谓答案，找到答案就算目标达成，课堂毫无生机可言；第二位教师不只重结果，更看重获得结果的思考方法，通过追问，步步为营，引导学生进入更深层的思考，师生互动，生生互动，使得课堂充满活力。 以上的片断教学给我们很多启示：一课堂即时评价不是立即评价，不要简单地做对与错的裁判员，要乐于倾听，对学生有期待，给他们进一步思考和整理语言的时间；二是寓引导点拨于评价中，不要动辄就“你真聪明”“你真棒”，浮华之词不能起到起到激发、鼓励与唤醒学生的作用，教师要在学生卡壳的时候予以方法的启迪，如同雪中送炭。这样，每一次评价才能调控并引领学生的学习状态，进而达到促成学生学力发展的目的。 其次，实行积分制，摒弃“一卷定乾坤”。一张试卷期末“算总账”的终结性评价的危害性在于必然因素少、太片面，不能客观全面地评价学生。近年来，福建一所师范附小在小学语文课堂教学中制定课堂评价标准，建立了新的课堂评价体系，以过程性评价的总和为学生一学期的终结性评价定性，很值得借鉴。该校归纳为纵横两条线，形成“十”字架式的评价模式。横线为：全面体现语文素养方面的因素——听、说、读、写。“听、说”以学生平时课堂的表现为评价依据；“读”以平时课堂情感、态度表现与课外阅读、单元测试、期中、期末测试为依据；“写”以平时的写话、习作、日记、单元、期中、期末习作测试中的字、词、句、篇为依据；再加上期中、期末的单项测试，得出该学生的总评等级。纵线为自评、小组评价、老师评价得出该学生的总评等级。最终形成一个学生既有语文学科成绩评价，又包含学习语文情感、态度、方法等方面的比较全面、公正，还渗透鼓励引导性质的评价。 只有想不到的，没有做不到的。核心素养不是写在文件上凝固的文字，而是课堂上开出的绚丽花朵。作为一线教师，如今不知道核心素养则是落后了，但仅仅知道是远远不够的，我们要积极地去研究，去实践，这样核心素养才能在课堂上落地生根，开花结果。 |
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