|
过去三年，通过多次迭代，他们试图寻找项目化学习在现实学校里真实生长的“秘密”，让每个孩子都可以成为心智自由的学习者，他们有哪些收获？ 作者：夏雪梅，上海市教育科学研究院普通教育研究所课程与教学研究室主任。本文为夏雪梅博士在第一届学习素养·项目化学习峰会演讲。本文来源：公众号“第一教育（ID:diyijiaoyu）”。“蓝橡树”获授权转载。如果您喜欢蓝橡树的文章，请记得要把我们“设为星标”哦！ ........................................ 什么是真正的“项目化学习”？ 1、不是为了达成知识点的训练 首先，我想从一个案例说起。这是我们项目化学习在实践中的第一个迭代。 学生学过了小松鼠的尾巴、小蝌蚪找妈妈，再让学生去找一找他最喜欢的动物是什么？尾巴有什么用？然后做一条微信朋友圈，写上动物尾巴的特点和功能。 在我们第一代的认知中，我们觉得这好像就是一个语文的项目化学习了。因为它和生活有关啊，它会用到微信，它也有成果，会让学生去画出来，去做出来。那实际上，这是不是一个项目化学习呢？其实，在这个“项目化学习”的例子中，有一个非常明显的目的，是为了让学生去做这样的一个句式的训练。 这一案例反映了我们当前在课程和课堂变革中一个努力的方向，就是怎样让项目化学习的要素和我们现在主流的语文、数学、英语等课程结合在一起？ 相比较以往只在拓展和探究型课程中进行的那些边缘化的“甜点项目”，这其实已经是一个进步。但是这个案例也反映了一个非常普遍的问题，就是项目化学习一旦进入到学科教学，很容易就会把知识点的训练当作主要的目的。那么21世纪技能在哪里？没有，很难看得到。 2、“跨学科”不是“多学科” 在实践过程中，项目化还很容易滑向另一个方向。 还是“尾巴的奥秘”这个主题，语文老师让学生来读一读尾巴的诗、儿歌，讲讲尾巴的故事；美术老师让学生去画一画尾巴的画；科学老师可以让学生去观察、去模仿；数学老师可以去计算不同尾巴的数量......在很多综合实践活动或者主题课程当中，我们是不是经常会看到这种类型的设计？这其实意味着，我们还没有真正理解什么叫做跨学科。 这种类型的设计更多的体现的是“多学科”，学科和学科之间其实是没有关联的。而真正的跨学科的项目化学习不是多学科的主题活动。 因为，多学科的主题活动拼凑在一起，并不能促进学生心智的增长。真正的“跨学科”是要通过学科间的联系，共同解决问题，来达到对于这两个学科的深度理解。 我们现在对于“尾巴的奥秘”这个主题，已经到第五个迭代了。大家可以看一看我们现在的第五个设计是怎样的？
这样一个问题具有非常强的开放性，学生需要从真正的动物学家的角度来进行分析和思考。我们针对的二、三年级的学生，对这个问题进行了学生的出声思维。 有的学生说，我们需要去了解一下已经有的动物的尾巴分别有什么用处？更厉害一点的小朋友说：我会想一想这个动物在什么情况下会用它的尾巴，再联想到这个动物的尾巴，最后把所有的资料都合在一起，设计出它的尾巴的样子。 我们还有更厉害的同学，你会看到他还会把自己的思维进行抽象化，然后提出他的元认知的思考，要去想、去问、去查、去画。 而事实上，学生提出来的这些思路正是解决这个问题必要的历程，需要他对这个问题的解决思路和路径有一个整体的认识，而出声思维也表明，学生做到上图中第一、二、四是没有问题的，学生所缺少的恰恰在于对“尾巴与环境之间的关系”这个核心概念缺少理解。这才是教师需要节省其他时间，真正要去支持学生的重点。 用“高阶学习”驱动“低阶学习” 这样的一个项目化学习，我们会怎么带领学生来开展呢？ 首先，我们在“入项”的活动过程当中，就要让学生对整个问题有一种大局观。不是知道那些琐碎的知识，而是知道在什么时候、什么样的情境当中去运用这样的知识，问谁可以获得这样的知识？ 第二，我们同样要进行知识和能力的建构。学生会去阅读一系列关于尾巴关于动物的文本，去理解动物的尾巴与环境之间的关系，再引导学生进行背景知识的交流，进行多样实践性的探索，它可以听到不同尾巴的类型和环境来进行分工，他还需要去观察一类常见的有尾巴的动物在环境当中的活动，来思考如果不这样会是怎样的？ 你会看到学生有机会去进行非常开放性的思考，而且所有这些思考和知识都是为了解决核心的问题。然后，他们要进行创造性的思维，最重要的就是在这个过程中，他们需要进行基于证据的表达，需要讨论，并且论证这个尾巴在环境中的合理性，这是对学生的高阶新的思考，最后才能形成报告，公开发表的成果。 那么语文老师可能会说，我关心的知识点在哪里？你看到语文老师关心的知识训练就是训练在“知识与能力的建构”这个部分，但它不是割裂的、不是抽象的，而是包容整合在一个有意义的情境当中，学生可能会有更多创造性的表达，因为它不仅仅是收集知识，还会进行再生产。 现在，我们来分析一下，我们的迭代一和迭代五在设计上到底有什么不同？你会看到迭代一的设计，可以把它认为是一种语文学科的项目拓展活动，但不能说是一个项目化学习。因为它关注的是知识和技能当中的句式训练，它的认知要求非常简单，学生按照要求进行一些简单的搜索和信息的组织即可。 迭代五就不一样。它是一个非常典型的跨学科的项目化学习，因为它需要两个学科的共同的理解，在语文中，它会涉及到阅读和写作的核心能力，在科学中，会涉及到关键的概念，动物和环境之间的相互依存的关系，而他所要求的认知要求也是更高层级的创造性的要求。 所以，如果我们把迭代一定位成是一个第一阶的学习，那么迭代五它就会实现项目化学习当中一个非常重要的特点：“高阶学习驱动低阶学习”。我们可以用这样一张图来表示这个意思。 左边这一列是大家比较熟悉的认知目标的分类，我们用了马扎诺的框架，右边是不同知识的类型，你会看到迭代一在哪里呢？迭代一的设计在最下面一个层级。而迭代五的设计在哪里呢？迭代五的设计在最高一个层级。 所以你会看到项目化学习中的高阶既是知识的高阶，同时也是认知水平的高阶，知识从琐碎的知识点上升到概念到策略性的知识，而认知水平从识记到问题解决到创造。 这对我们的学校教育意味着什么呢？ 首先，对于学校教育来讲，高阶学习驱动低阶学习并不意味着只要高阶不要低阶，所有的创造性问题解决都需要大量的基础知识作为背景，但是，这并不意味着我们一定要去先去学习大量的基础知识，因为它会改变知识组织的结构，让知识更有意义，而不是割裂的琐碎的学习知识，为训练而训练。 第二，高阶驱动低阶，意味着学生学习的时间上要有所调整。很多老师对此一定深有体会，在一节课当中，如果是35分钟，通常前面30分钟都在讲基础，后面会留在一点点时间来让学生进行高阶活动，比如讨论和碰撞，可是常常到这里已经没有时间了，这就意味着，我们其实需要有一个长时段来保证学生对于核心知识的讨论和思考。 如果按照严格的项目化学习的设计，高阶学习它其实是在驱动性问题的阶段就应该提出来，但是在实践过程当中，我们发现，目前我们还做不到这一点。所以我们现在更加多元，更加包容，高阶学习可以放在中间，可以放在最前面，也可以放在最后，如果能让学生有这样的体验，对学生的意义就会很大。 “可迁移”的知识才能培养“心智自由的人” 为什么我们要进行项目化学习这样的一种设计呢？或者说我们进行学习方式变革的本质是什么？我们的最终目的并不是要求学生去掌握一大堆的知识，我们最终要回答的一个关键的问题是：什么样的知识可以迁移？ 如何才能让我们在学校教育中学到的东西迁移到我们的日常生活当中去？如果是在第一个迭代当中，学生回答说金刚鹦鹉有尾巴，它的尾巴可以用来支撑身体，这其实是事实性的知识，它处在知识的最低的层级，而事实性的知识是无法迁移的，因为它太具体了。 但是，在我们的迭代五当中，学生会说：尾巴不是你想要就要，要看动物生长的环境是不是需要。类似这样对于相互依存这个概念的理解，以及策略性的知识，这些知识可以引发学生的迁移，这样的学习就可以达到举一反三的成效。 我们所有这样的教学设计，是要促进学生的心智在不同的情境当中进行灵活的转换，成为心智自由的人。基于这样的思考，我们形成了学习素养下的项目化学习设计的框架。我们关注核心知识和挑战性的问题，然后引导学生在此过程当中具有高阶的认知和一系列的社会性的、调控性的、审美性的、技术性的实践，最后我们希望学生产生自己的个性化的表达。 我们有这样的教学设计，是综合了世界范围内的课程与教学的趋势，和我们中国学科知识的特点。今天我们在这里讨论项目化学习，但事实上在这个世界范围内有一系列的课程、教学、学习形态都体现了共通的特点。 比如说IB课程，比如说儿童哲学P4C，比如说在阅读当中的合作性推理，比如说负责任的谈话，现象教学，基于理解的教学设计，国际小学课程以及我们今天讨论的项目化学习。所有这些，当你一个个去研究以后，你就会发现他们会共享一些“共通的”学习设计的要素，而这个背后反映的是今天我们对知识的理解，对于认识论的理解，发生了改变。 那么，我们还要回答一个最核心的问题，如何才能让这种类型的设计在现实的学校教育中生长，而不沦为点缀呢？ 第一，我们的课时非常有限，项目化学习不是针对所有的知识点，项目化学习的设计应该指向核心知识，在概念或者是核心概念的层级上来设计项目化学习，用这些概念来包容我们现在的基础知识，达到课时和知识上的整合。所以课时的统整不是把几节课放在一起就好了。 以数学为例，在设计的时候就不能仅仅是要进行活动的设计，活动的设计只是表面，好的设计是要指向数学当中的核心思想：模型思想，符号意识，数据分析等等。这些是数学当中的核心思想。当然，从核心思想到项目设计，需要不同层次的内容概念作为支撑。 其次，虽然有大量的研究表明项目化学习对学生的学习有促进作用，但是在不同的学科，项目化学习的效应值并不一样，所以我们应该要有不同的处理方式。 项目化学习可能会对哪一个学科最有用？大多数人可能会认为是自然学科。但是有元研究表明：人文科学类在历史等等学科当中，它会达到1.88的效应，而在语言类当中，同样它也会达到1.88的效应。自然科学低一些，1.32，但已经很高了，最难的是数学。数学当中目前可以支撑性的证据是比较少，而且它需要更长的时间段来进行尝试。所以这就给我们的时间带来了很大的挑战。所以我建议大家可以先从比较容易的角度来入手。 第三，我们要开展更加适合学校本身的项目化学习。这里会涉及到我们对项目化学习中“什么是真实”的理解。可能老师会说尾巴的奥秘，你刚才的第五个迭代好像不是一个真实的动手操作，并不可能在真实的情境当中存在的问题，为什么它也是一个项目化学习呢？ 所以我们区分了三种层次的真实：第一种是学术性的真实，第二种是虚拟的真实，虽然它的情境是虚拟的，但是它却会赋予学生真实的角色，并且要求他们在真实或者虚拟的场景当中履行这样的角色，它是可以迁移的，最后才是生活世界当中的真实。但是随着学生的年龄段的不同顺序和比例可以相互调整。 在项目化学习过程中，重要的不是说，我们把学生带出去到实践当中去做了多少的活动，而在于我们明白什么让这些活动使学生的学习更有力量，这才是真正重要的。完全真实的情境是比较脆弱的，因为学生要处理的冗余信息非常多，而真实的项目更多的是指思维的真实。 真实情境的核心要素，这些要素是在日常的常态课堂当中可以整合的。比如说挑战性的问题，大量的沟通、讨论，甚至争论，以及知识和能力的综合，公开的成果，表现性的评价等等。 “差学生”也可能“令人惊喜” 在项目化学习当中，学生的差异也是很明显的。在传统的学习情境中，根据学生的成绩，我们可以很容易的把它区分成好学生，中等生，差学生。在项目化学习的情境当中，也有好中差（学生也会表现出学习品质和学习能力上的差异）。 可是更多的学生表现出了完全不同的特点。有一部分好学生会成为“令人失望者”，他坐在那里：“这个题目没有标准答案老师，这个题目我可以到哪里去找到参考书呢？”他会问这些问题。 可是，另外一些中等生和差生他有可能会成为“令人惊喜者”。当我们用不同的量表对这些学生来进行分析的时候，我们会发现令人惊喜者，他在创造性合作和自我调节上的评估得分会更高，而原来传统的好学生在项目化学习情境当中成为令人失望者的时候，他在事实类的测试、考试焦虑上的得分会更高！ 所以，如何给更多不同类型的学生以更加适合他们的学习的情境是我们需要思考的。 举一个小朋友的例子，这是一个学习一般，但很会做项目的学生。在我们前期的录像活动测试当中，他只用了30分钟不到的时间，就主动运用一切的资源，迅速地列出计划，表现出非常丰富的想象力、大量的课内外的联系，让我们非常震撼。 让我们更加震撼的是，整个学习过程中，这些在传统教育当中被贴上标签的孩子，他们发自内心的投入解决问题，专注地沉浸在当下，这会让我思考一个非常本质的问题，我们为什么要去进行项目化学习？ 就是在这样的孩子的学习当中，让我看到了他们投入在当下的学习当中，心智的自由的成长，以及沉浸在学习本身所带来的挑战和快乐的过程当中，他们不是为了未来的可能性而牺牲当下学习的幸福，而是他们在当下的学习当中，就为他们未来可能成为的人在做好这种奠基和链接！ 意犹未尽 |
|
|
