 写作过程与写作学习过程（上） 周子房 （上海知明教育信息咨询有限公司） 一、在写作过程中融入学习过程 多年以前，顾黄初先生就指出：“过去我们的作文教学，成绩不能令人满意。原因在哪里？有人说是指导不得法，有人说是命题不恰当，也有人说是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有据。但是在这众多的原因里头，什么是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在于：教学的程序与文章产生的自然程序严重地不一致。” 顾先生的这段话明确地告诉我们，要从根本上解决作文教学的问题，就要做到“教学的程序”与“文章产生的自然程序”相一致。中小学写作教学的理想形态应该是：有一个与文章产生的自然程序相一致的日常作文训练过程，即在写作过程中融入学习过程。 “在写作过程中融入学习过程”大致有两层意思，一是通过写作学习写作，二是根据写作过程组织学习过程。 先谈第一层，通过写作学习写作。写作教学是“教”学生写作，其目的是培养学生的写作能力，即培养学生根据特定的情境，运用语言文字等手段建构意义、构造语篇，进行书面表达和交流的能力。写作能力作为个体完成写作活动的稳定的个性心理特征，是类化了的言语经验，具有个体性、内隐性、非传递性，这就决定了它只有通过个人的语言实践才能形成和发展起来。因此，写作课程既不是一个反映过程，也不完全是一个理解过程，而是一个“体验”过程。我们知道，只有通过游泳才能学会游泳，只有通过踢足球才能学会踢足球，只有去画画才能学会画画。同样，只有通过写作才能学会写作。任何高明的教师都不可能“讲”出学生的写作能力，也不可能把写作能力“塞进”学生的脑子里。我国著名语文教育家吕叔湘说：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”这无疑代表了当今社会对写作学习的基本认识。课程的本质要求学亲自到写作中去经历、体验、探索和发现。在写作中体验是培养写作能力的根本途径。反观我们的作文课堂，“满堂讲”的现象大量存在，给学生动笔写作的机会实在太少。这种状况亟需从根本上扭转。也就是说，我们要大力倡导，让学生在老师的眼皮底下去不断经历写作。 再谈第二层，根据写作过程组织学习过程。“写作学习”也就意味着学习的发生是关键。学生需要通过写作，学习到相关的写作知识、技能、策略和度。在这里需要区分一下“写作活动”与“写作学习活动”。如果我们不断地布置写作任务，让学生只是去“写吧写吧”，而在活动过程中，学生的书面表达经验并无实质性变化，那学生只是经历了写作活动。只有在活动中学生获得了一定的写作知识、技能和策略，尤其在技能和策略方面经历了从不会到会，从经验不丰到经验不断丰富的过程，这样的写作活动才能成为写作学习活动。换句话说，写作是学生学习写作的根本途径，但写作经历本身并不能保证写作学习一定发生。那如何才能促使写作活动成为写作学习活动呢？过程写作法主张，将写作过程展开为预写、起草、修改、校订和发布五个阶段，引导学生按照这一基本流程充分体验写作过程中每一个阶段，能有效促进写作学习。 通过展开的写作过程来促进写作学习，可以得到认知负荷理论的支持。认知负荷理论认为，学习过程中的各种认知加工活动均需消耗认知资源，若学习活动所需要的资源总量超过了个体所具有的资源总量，会引起认知资源分配不足的问题，从而影响学习的效率，这就被认为是认知超载。写作学习是一种复杂的认知加工活动，典型地受到认知资源限制，其任务目标中包含了许多子目标，需要进行较高水平认知加工，这往往会超出个体所拥有的认知资源总量。从某种意义上说，学生在写作学习中感到困难，这可能与高认知负荷密切相关。过程写作法将学生的写作行为分割成可管理的几个阶段，在每个阶段只要学生关注有限的几个子目标，从而降低其认知负荷，有利于写作学习的开展和深入。 在写作过程中学习写作，强调的不但是展开的写作过程，而且是完整的写作过程。在写作教学实践中，也有不少教师做到了让学生不断去写、去练，但是这种练写大多是“半截子训练”，而不是“全程训练”。其基本过程一般是：在写之前 , 教师或指导学生审题，或提写作要求，或使学生进入写作的情景，解决“写什么”的问题；在写之后，教师讲评作文，展示好作文，批评有问题的作文，解决“写得怎么样”的问题。但写作过程中，学生如何确定话题、选择材料、组织材料和起草初稿，教师并不关注，指导学生“怎么写”这一环节基本上不出现。另一种典型的情形是，教师根据阅读课文选取某一个技能点，如各种描写，开展片段训练，然后让学生尝试写一个体现这个技能点的片段。这些“半截子训练”，即使在最好情况下，也只能为个别的技能构建一个心智模式，但是在面对一个完整的、复杂的写作任务时，却无法将这些技能整合到一个过程完整的心智模式中。学生只有不断地按照五个阶段的基本顺序依次经历写作的全过程，才能构建完整的写作过程心智模式，并养成良好的写作习惯。因此，我们得出的结论是：学习写作的根本途径是写作，学习写作的基本形式是按照写作过程组织学习过程。 下面选用两个课例来进行具体说明。一个是李晓艳老师的《我和______过一天》（统编教材四年级上册第四单元习作），一个是刘晓蓓老师的《我的心儿怦怦跳》（统编教材四年级上册第八单元习作）。李老师的《我和______过一天》按照写作过程依次设计了“选出好材料”“构思好故事”“起草好故事”“评改与交流”等几个教学环节。刘老师的《我的心儿怦怦跳》则按照写作过程依次设计了“找到‘心跳事件’”“聚焦‘心跳事件’”“描绘‘心跳感受’”“起草‘心跳故事’”“评改‘心跳故事’”等几个教学环节。两个课例都充分体现了根据写作过程组织学习过程这一设计理念。 二、在写作过程中选取学习焦点 在写作过程中学习写作，其本质就是一种“做”中学。依托学习资源的支持，在教师的指导下，学生依次完成预写、起草、修改、校对和发布等阶段的子任务，在探索、写作和反思的过程中，同时学习了相关的知识、技能和策略等，丰富了自己的书面表达经验。从笔者所了解的几套美国写作教材来看，它们的学习活动设计基本采用的就是这样一种方式。它们的优势是各个阶段充分展开，配套的学习支架针对性强，形式丰富，确保每个学生在每个阶段都会有比较充分的体验。但是，这种写作学习组织方式也会带来两个问题：耗时长和学习内容难以聚焦。对照我们的教学条件和状况，这两个问题是我们在学习和借鉴他人的长处时不能不顾及的。尤其是学习内容的不聚焦，必然会带来学习质量无法保证的问题。 从写作学习内容的组成成分来分析，虽然包括知识、技能、策略和态度，但主要成分应该是技能和策略。技能和策略的学习，关键不在“知道”，而在“会”。由“不会”到“会”是一定需要集中训练的。也就是说，我们需要在写作过程中选择聚焦的学习点进行训练。传统的写作训练之所以效果不好，并不是因为训练本身，而是因为脱离了写作的情境和过程。脱离写作过程学习写作技能和策略，既无法产生学习动机，也缺少必要的应用场景。将训练点融于写作过程则完不同。当学习者在写作过程的某个阶段需要解决某一个问题时，对技能和策略的需求就会非常明确，这时的学习动机自然会大大增强。如果能及时围绕这些技能和策略进行相应的训练和应用，并提供相应的资源进行有针对性的支持，就一定会大大提升学习的质量。因此，我们不但要在写作过程中融入学习过程，而且要确保学习内容相对聚焦。 现在我们讨论如何在写作过程中选择学习焦点的问题。首先我们需要一个分析框架。毋庸置疑，学习焦点应根据学生写作的困难来确定，而困难一定源自学生在写作各个阶段需要解决的问题。过程写作法认为，不同的写作阶段有不同的需求，需要关注和解决不同的问题。预写、起草、修改、校订和发布五个阶段需要关注的问题列表如下：  我们以此为框架，就可以依次分析学生的困难出现在哪个阶段，具体是在解决什么问题时出现的困难，哪些是主要困难，哪些是一般困难。然后根据主要困难确定学习要点。 虽然将写作过程分为了线性的五个阶段，但这一过程并不是一个线性操作流程。很多情况下，是一个曲线型的、循环反复的发展过程。依据上表我们还可以发现，从预写到起草再到修改，需要关注的问题是逐步叠加的。修改阶段几乎可以关注写作中所有的基本问题。这也意味着与这些基本问题相对应的内容都可以在修改阶段进行学习。我们是否可以由此推断出学习焦点无需结合写作过程进行选择呢？ 在这里我们还需要确定一个判断标准，这个标准就是有利于提高学生写作的效率和养成良好的写作习惯。根据这个标准，我们得出的结论一定是依次在写作过程的各个阶段，依次解决各自的基本问题。这里有一个适时的原则，即先出现的问题先解决。例如，如果我们不在预写阶段指导学生解决材料收集和材料的组织问题，到修改阶段再去处理，自然会经常让学生体验到文章“伤筋动骨”的痛苦。虽然学生有一些这样的经历，也有一定的益处，但从总体上看，写作效率较低，不利于学生养成良好的写作习惯，还会挫伤学生写作的积极性。在写作教学实践中，有不少教师只重视讲评课，只在讲评课上解决问题，其弊端由此可见。需要注意的是，除了适时的原则，还有一个适合的原则。例如写作口吻的问题，可以在预写阶段解决，但是它主要涉及词语和句式的选择，更适合在起草和修改阶段去解决。因此，选择学习焦点的基本思路是，依次分析学生的主要困难出现在写作过程的哪个阶段，具体是在解决什么问题时出现的困难，然后根据适时和适合的原则确定学习焦点。 在写作过程中，预写阶段既要解决文章内容的问题，又要解决内容组织的问题，难度很大。有不少研究建议将它再分成创造和构思两个阶段。创造阶段的主要任务是对与题目有关的各个方面进行探索和发现，创生写作材料。构思阶段的主要任务是整理材料和勾画文章。这样更有利于我们明确学生产生主要困难的阶段和困难点，从而选择合适的学习要点。 根据产生于写作过程中某个或某几个特定阶段的困难点来选择学习内容，这是确定学习要点的基本思路。同时我们还需要考虑写作的具体情境，考虑写作的读者、目的和语篇类型等因素。学生的困难，一定是按照特定情境的要求完成写作任务时，在写作过程中的某个或某几个阶段产生的困难。因此，学习要点的选择，一定要充分体现写作情境的具体要求，考虑不同语篇类型的个性化特征。下面再结合上面提及的课例进一步展开讨论。 先看李老师的《我和______过一天》。其写作情境是选择一个神话或童话故事中的人物，以“我和_____过一天”为题，创编一个有新意的童话故事与同学、老师和家长分享。李老师在选择学习要点时，判断四年级学生创编童话故事的主要困难点在构思和起草阶段。李老师同时还充分考虑了写作情境中的一些个性化因素。既然是创编“有新意的童话故事”，那构思的故事一定要有创意。既然是“和一个神话或童话故事中的人物”过一天，那故事事件一定要符合人物的性格特征；展开故事事件时一定要写出“我”和人物之间的互动。既然是“一天”，那构思时就需要考虑这个时间因素。基于这些思考，课例分别在“构思好故事”和“写出好故事”两个环节选择了两个集中的学习要点：1. 根据人物的特点合理想象，构思发生在一天之中的有新意的故事；2. 从“他的表现”和“我的感受”两个方面写好故事中人物的互动。 再看刘老师教学《我的心儿怦怦跳》。课例的写作情境是这样设计的：“每个人都拥有一颗心，它独一无二，只属于自己。有时它跳得很舒缓，怦，怦，怦；有时它跳得很激烈，怦！怦！怦！你的心儿激烈跳动过吗？什么事让它怦怦乱跳？当时你想到了什么？感受到了什么？请把一件让你心跳的事写下来，与老师和同学们分享。”很显然，学生要写的是一篇表达自己真情实感的记叙文，写一个真实的有关“心跳”的故事。“心跳的故事”是写作情境中最重要的特征。“心跳的故事”就必然要求在叙事中写出心跳的感觉，这是在构思阶段必须解决的难点；“心跳的故事”就必然要求在事件的展开过程中将心跳的感受写具体，这是在起草时需要关注的重点。根据这些思考，刘老师确定了两个学习要点，一个落在“聚焦‘心跳事件’”环节，“在叙事过程中写出心跳的感受”；另一个落在“描绘‘心跳感受’”环节，“多角度写心跳，把感受写具体”。 为了学习的深入和有效，我们需要聚焦学习内容。但是这样一来就产生了另一个问题，即学习焦点的局部体验与写作过程的全程体验的冲突问题。通过一次写作学习，深入的体验只能是围绕学习焦点的局部体验，而完成复杂写作任务需要的是能有质量地通过写作过程的全程经验。这就需要通过组建大的学习单元或任务群来解决。通过单元的组建，可以有机地将学习要点分配在写作过程的各阶段。这里提供个“焦点”与“背景”的互动策略。我们建议以语篇类型为主题组建写作学习单元。在充分考虑学生困难的基础上，让不同写作任务的学习要点以适当的形式分布在写作过程的各个阶段。每一次写作学习都有这一次的学习焦点，重点围绕这次的“焦点”展开学习，而此时将其他的要点作为“背景”要素进行一般性的关注。进行另一次写作学习时，原来的“焦点”已回到“背景”中，而原来“背景”中的某些点又成为新的“焦点”。如此循环往复，不但可以保证学生在巩固已学技能和策略的基础上进行新的学习，还有利于学生建构完整的过程化的写作能力系统。（未完待续） （本文选自《语文教学通讯·小学刊》2019年7-8期） |
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