写作实验室|王从华：提取、整合、转换：写作学习元素确定的有效路径

提取、整合、转换：写作学习元素确定的有效路径

王从华

【摘  要】在任务写作由单篇向大单元教学转变的背景下，围绕单元“大概念”确立写作学习元素对语文教师来说，显得尤为重要。课例研究发现，针对写作任务和学情，对一般写作知识进行提取、整合、转化，是确定任务写作学习元素的一条有效路径。

【关键词】写作学习元素   文学短评   大概念

◆聚焦◆

在任务写作教学中，写作学习元素是核心要素，源于两个方面的重合：完成写作任务的核心能力要素，学生完成写作任务的主要困难或问题。［1］随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布实施，基于“大概念”的单元整体教学逐步在全国范围内实施，写作教学样态与单篇写作教学相比也发生了较大变化。从我国写作教学知识变革过程来看，教师把事实、技能、策略、概念、原理等写作知识不加区分地混合在一起，导致学生的写作学习存在如下困境：很难把阅读中学到的事实、技能层面的写作知识自然迁移到写作活动中，也很难在一次写作活动中运用概括性的文体、写作思维等方面的知识。因此，在单元整体教学实践中，教师如何围绕单元“大概念”，提取以过程技能为核心知识的写作学习元素，是当前写作教学亟须破解的难题。

这里，我们借助邱旭云老师的“评议书写作”教学课例，探讨任务写作教学中提取写作学习元素的有效路径，为老师们的教学提供帮助。

◆实验◆

《评议书写作》教学实录

邱旭云

【写作任务情境】 

学校举行120周年校庆，为了扩大社会影响，学校向优秀校友和社会知名人士征集诗词佳作，准备在庆祝晚会中展示出来。某社会知名人士投递的作品《临江仙》通过了初审。最终能否被采用，还要经过学生评委和校庆委员会的终审才能确定。请你根据“校庆”主题，以学生评委身份写一份评议书，提出是否采用并说明理由。

临江仙·××中学一百二十华诞有感

烟笼清江水静，倚栏遥对长空。黉门楼宇列重重。云淡鸿雁过，霞落暮天红。    斜月似通人意，随风轻抚琴弓。古樟摇曳暗香浓。培新不畏老，清气满苍穹。

 【教学过程】

一、头脑风暴，选择评议点

学习任务一：阅读《临江仙》词，从内容和形式两个维度选择评议点，并用简洁的语言表述出来。

师：齐读这首词，说说自己的理解。

（学生自主交流）

师：根据诗词的特点，我们先来讨论一下，可以选择哪些方面对这首词展开点评？请在你同意的选项方格里打钩，也可以自己写评议点。

（学生各抒己见）

师：同学们发表了自己的看法。概括一下，内容方面有情感、意象、意境，形式上有语言风格、修辞、炼字炼句等。现在小组合作从内容和形式维度选取不少于两个评议点，并给出意见。

（小组讨论，教师巡视）

师：好，时间到。先请两个小组来分享一下。

生：我们组选择从意境、意象、炼字炼句、结构这四个点来鉴赏。意境、意象属于内容方面，炼字炼句、结构属于形式方面。我们认为，虽然这首词在这四个方面写得有特色，但我们不支持采用。

师：那你们需要把不支持的道理讲清楚，让组委会采纳你们的建议。

师：第二小组选择的是哪些评议点呢？

生：我们选择意象、意境、情感、节奏韵律四个方面作为评议点，我们建议组委会采用这首词。

师：你们小组也选了四个评议点，但是内容方面好像多了一点儿。同学们要注意，内容和形式要均衡，选择的评议点要相对集中，不能太分散。

二、确定观点，完成评议书的构思

学习任务二：阅读陈建华《百年孤独与秋日情怀—— 杜甫〈登高〉赏析》 （节选），确立中心论点，填写评议书构思表。

师：刚才我们讨论的评议点有些抽象，没有和具体的词语或句子联系起来。请大家快速浏览下发的陈建华文章，画出作者是如何评议杜甫《登高》诗的，作者的写作思路是怎样的？完成下面的构思表。

（学生阅读例文，讨论、填写构思表。）

师：哪位同学结合刚才的讨论，来概括一下作者评议的思路。

生：选文采用总分总结构，开头结尾分别展示了中心论点——“此诗慷慨激越、沉重悲凉，为杜诗中的上等佳作”。中间段落从情感、章法和语言等方面赏析诗歌。

师：你把作者的思路概括得很清晰，其他同学理清楚了吗？

生（齐）：清楚了。

师：我们来看选文第三段（略），作者是如何展开论证的呢。

生：第三段中，作者是从“意象、意境与情感 ”的角度论述的。作者先引述相关诗句，然后分析诗句内容，认为《登高》诗“体现了诗人叹自己、悲人世、忧家国”的复杂情感，前两联写秋江之景，景中含情；后两联抒秋江之情，情中有事。

师：这位同学讲得很清楚。请各小组参考对例文的分析，研读《临江仙》词，填写下面的构思表，完成一个评议点的构思。

（小组交流，代表发言）

生：我们组是从意象、情感和语言三方面来评议的。就“意象”角度看，本词所选意象“烟笼”“鸿雁”“霞落”“暮天”等画面偏冷色调，略显萧瑟，“暮天”有一种垂老之气，“古樟”感觉有点落寞，与华诞热闹的氛围不符。全词都是写景，就后两句是抒情，显得突兀，前后有割裂之感。我们认为这首词适合放在校园优秀作品展示栏里，放在校庆活动场合嘛，不妥。（生笑）

师：评议点明确，不仅有引用，有分析，有观点，思路也比较清晰。其他同学有不同意见吗？

生：老师，我们组建议选用这首词，首句“烟笼……倚栏……”是视觉上的转换，接着“黉门楼宇列重重”展现的是校园的恢宏之气，下阕的“斜月”和“古樟”两个意象烘托出了校园的雅静，并借助多感官（视觉、嗅觉）表达对校园的赞美，正是这些偏冷色调的意象，营造出校园的雅静之美。

师：同学们在“意象”这个评议点上有不同的看法，正所谓“仁者见仁，智者见智”，其他小组呢？

生：我们组也同意选用。从“语言”角度来评议，该词的语言优美淡雅，具有较高的审美价值，适合在校庆活动中展出。下阕的“通人意”“抚琴弓”的“通”和“抚”两字用得好，采用“拟人”的修辞手法，让人联想到诗句“随风潜入夜，润物细无声”，展现了学校文化对学子潜移默化的教育作用。“培新不畏老”句既展现了校园悠久的历史，又歌颂了教师们无私奉献的优秀品质！“清气满苍穹”读来慷慨激昂，抒发了对学校的赞美之情。

…………

师：非常好！几个组的中心论点都比较明确，但不管是建议采用，还是不采用，都要做到有理有据。要根据这首词的特点，选择评议点，用证据说话，突出主题与校庆的关联。下面给大家3分钟时间，修改完善构思表。

三、起草一个评议片段

学习任务三：每位同学选择其中一个评议点，用“中心句（分论点）＋引述多则材料分析”的段式结构，完成一个评议段写作。

师：提示一下，你写的这段话必须要有一个观点句，即针对评议点提出自己的观点。假如你选择的是声律，你要说出这首词声律有何特点，然后引述相关词句和材料，在分析的基础上支撑自己的观点。

师：在开始写作前，请同学们先阅读《百年孤独与秋日情怀—— 杜甫〈登高〉赏析》 （节选）一文中的第3自然段，小组合作讨论：（1）理清段内层次，论述的思路；（2）复述赏析片段的论证过程。

全诗4联8句，前两联写秋江之景，景中含情；后两联抒发秋江之情，情中有事。前两联写登高所见之三峡秋景，风急天高，猿啼声声，渚清沙白，飞鸟回旋，落叶萧萧，长江滚滚。浓郁的秋色，浓重的秋意，秋声满纸，秋情萦怀。特别是一个“哀”字，为全诗定下了抒情基调。……此联（颔联）在首联实写的基础上，扩展至无垠的时间与空间，秋声秋色遂由眼前三峡而至无穷天地，渲染出无边无际的秋声秋色，成功写出秋天兴象。景色雄浑壮阔，心情苍凉悲愤，浸渍着历史的变迁与人事的兴衰变化，传递出迢远、深邃的孤独与迷茫，不愧为古今独步的句中化境。颈联……尾联……此时诗人将自己放在秋天肃杀萧条的三峡之大背景上，将中国文学作品中积淀已久的“登高”与“悲秋”主题融为一体，集中展现了诗人暮年内心深处难以言说的痛楚与苍凉。（注：限于篇幅，省略号部分，省略了引述分析句。）

生：这个段落用了总分总的结构。开头与结尾展现观点，论证过程采用了先总说，然后分别通过对四联内容的分析，赏析《登高》诗的景情关系。

师：概括得简洁准确。加点的词语有何作用呢？

生：四联之间是并列关系，加点的词语让文章思路更清晰，逻辑更严密。

师：是的。那第四段与第三段相比有何不同？

生：第四段引用相关材料展开分析，证明观点使文章更有说服力和文化底蕴。

师：的确如此，总分总的结构使这段话的结构更加严谨。除此之外，引用前人的观点作为证据，来支持自己的观点也是一种常用的写法。好，下面开始写作。注意两点：（1）要用“中心句（观点句）＋引述多则证据分析”段式结构写作；（2）句子之间的衔接要紧密，除总分关系外，还可以用并列、递进等关系。

（学生写作，10分钟）

四、交流与评价

师：大部分同学已经写完了，下面请参照评价表，对同学写的评议段进行点评。哪位同学愿意展示一下？

生：本词上下片均有写景，末两句抒发了对学校的赞颂之情。首句选取“烟”“清江”“栏杆”等意象，景色恬淡雅致。上片末句写风轻云淡、鸿雁掠过、霞光映天的淡泊闲适之景。“黉门楼宇列重重”作为过渡句，不仅为后文内容变化做铺垫，更能突出体现学校在沧海桑田的世事间淡然坚守、屹立不倒之感，使学校的历史悠久、宏伟特点展现在读者眼前。下片前三句中“琴弓”“古樟”等意象，进一步展现了学校文雅闲适的环境与文化积淀，最后一句“培新不畏老，清气满苍穹”是抒情句，随前文的烘托与叙事自然流露，淡泊之中不失宏大。

师：哪位同学来点评一下。 

生：他采用总分结构，能引述多则材料展开分析支撑观点，“首句”“上片末句”“下片前三句”“最后一句”等连接词的使用很恰当，可以得四颗星。

师：主旨句是哪一句？

生：“本诗上下片均有写景，末两句抒发对学校的赞颂之情”，观点鲜明。

师：有需要修改的吗？

生：建议结尾加一个总结句，这样结构会更严谨。

师：补充得好。其他小组还有要展示的吗？

…………

五、布置作业

课后，每位同学完成另外1~2个评议点的写作，补充开头和结尾，写一篇不少于500字的《〈临江仙〉复审评议书》提交给校庆委员会，争取能让他们采纳你的建议。

（江西省赣县中学   341100）

◆策略◆

统编教材高一必修上第三单元写作任务是完成一篇文学短评写作。这一单元是高一学生学习的第二个“文学阅读与写作”单元，侧重文学作品的“主题”“思想内涵”的理解，并初步学习比较、阐释的鉴赏方法。这里的“文学阅读与写作”是学习任务群，统领若干教学单元；而“主题”“表现手法”则属于概念，建立概念之间的联系则属于“概括”，“原理”与“概念”一起称为“概括性知识”，也是统领大单元教学的“大概念”。在单元整体教学中，如何确定单元“大概念”并选择支撑这一“大概念”的写作学习元素呢？对单元整体教学中“大概念”的理解，国内的研究一般都是从埃里克森的“过程结构”模型中的“概念”出发予以阐释的，“它们是一个或两个词（名词或短语）来表征的”“描述了来自内容（主题）以及来自基于学习的复杂过程、策略和技能的心智构建”［2］。“概念”这一层面的知识，是课程设计由传统的二维模式（主题与事实、技能）向三维模式（在主题与事实、技能两个维度的基础上增加了概念、概括和原理维度）转型背景下提出来的，把概括性知识与事实、技能层面的知识划清界限，特别是洛伊斯·兰宁提出的过程为本的课程设计模型，以深度的概念性理解为中介，打通了过程、技能、策略和概括、原理的阻隔，支持复杂技能的跨情境迁移，以培养学生的核心素养。因此，基于学习任务群的大单元教学，着眼于“大概念”统整单元教学，也必然要求语文教师基于学习任务群的“主题”(如“文学阅读与写作”)和单元学习任务选择事实、技能类知识，进而提取出可迁移为能力的“大概念”来统领这些知识。

一、在分析课程标准、教材和学情基础上，确定单元“大概念”

从课程标准层面看，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》“文学阅读与写作”关于“文学鉴赏”的目标与内容是：“在鉴赏活动中，能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能对作品的表现手法作出自己的评论。能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑。” ［3］鉴赏的前提是“理解”，即“感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图”，并指向“续写或改写文学作品”以及“杂感、随笔、评论、研究论文”的写作。［4］

从教材层面看，本单元选择了从东汉末年到南宋初期不同时代的诗人和词人的代表作品，风格各异。单元阅读学习要点是“掌握古诗词鉴赏的基本方法”，具体包括“在诵读想象中感受诗歌的意境，欣赏其独特的艺术魅力”“感受诗人的精神世界，体会对社会的思考和人生的感悟”；写作学习要点是“尝试写作文学短评”。关于文学短评写作，教科书写作任务后有一段写作提示：在认真阅读文学作品的基础上，从作品的情感、形象、思想内涵、艺术特点等方面，选择“感触最深”的地方展开评论。

从生活经验层面看，高中生对人生有一些思考和感悟，但是对于古代社会，尤其是战乱社会中国传统士大夫的情感和生命体验缺少体认。从学生的语文经验来看，他们已积累了一些古诗词阅读鉴赏的经验，能够从内容和形式两个角度对作品进行评议，但基本上是主观经验的碎片化解读，还不能熟练运用文学作品的阅读方法理解鉴赏文学作品，不了解文学短评的文体特点，缺少文学短评写作的经验。

王荣生教授认为，“概念性理解”是“由事实性实例支撑的真理”，用句子表达就是“概括”（名词）， 可称之为“概括性知识”。埃里克森认为有两种“大概念”，一种是基于跨学科“宏观概念”而形成的“概括”，另一种是与学科和特定主题相联系的“微观概念”而形成的“概括”。［5］由此可见，单元“大概念”不仅仅指“概念”，而是指包括概念、概括、原理在内的“概括性知识”。所以，基于学习任务群单元整体教学的“大概念”，属于语文学科和特定主题相关联而形成的“核心概括性知识”，必须用完整的句子来表述。基于以上认知，本单元的大概念可表述为：运用“知人论世”法与文学作品对话。具体到文学短评写作，则需要对这一“概括性知识”所关涉的事实性、策略性知识和过程技能进行提取、整合和转换，这样炼制出来的核心写作知识就是单元写作学习元素。

二、确定写作学习元素需经历知识提取、整合和去情境化转换三个阶段

写作学习元素是指向完成写作任务主要困难的能力要素，是写作者能根据特定任务情境选择写作内容，运用写作方法的知识完成写作任务的核心知识。根据威金斯、兰宁等人创建的知识结构模型，知识可以分为三类：事实性知识、概括性知识和过程技能，其中事实性知识和概括性知识属于内容知识，核心的概括性知识即为“大概念”。在知识结构模型的底部，是“行”，包括“过程”“策略”“技能”三种成分；第二层是“概念”，显示过程技能“知”的一面，它隐含在“过程”“策略”“技能”中，包括条件性知识和情境性知识，以及自我认知；模型的最上层是“概括／原理”，其中“核心的概括性知识”，即 “大概念”。［6］新的“过程结构模型”由“知—行”二维模式转变为 “以概念为本”的 “知—理解—行”三维模式。这一模式揭示这样一种学习特点，即学生通过“关于任务的知识”“条件性知识”“情境性知识”等所隐含的“概念”而获得“概念性视角”并在“真实情境”应用中逐渐使过程技能条件化，同时也打通了通往可迁移的“大概念”的道路。

（一）找到任务情境与学生经验之间的落差，提取写作知识

具体到一个单元写作而言，写作学习元素确定的第一步是关联任务情境与学生写作经验之间的落差，找出学生完成这一次写作任务所需的内容和写作过程两个方面的知识。邱老师所创设的写作任务是写文学短评，学生需要具备以下知识：1.学科内容知识，具体包括古诗词理解与鉴赏的知识、《临江仙》词内容和形式特点的知识；2.情境性知识，即写作任务中话题、读者、写作目的、作者、文体等方面的知识；3.过程技能，即在完成写作任务中应具备的选材、构思、起草、修改、校订等程序性知识，选择写作内容、组织语言等策略性知识和监控写作过程和质量的元认知知识。其中第1、2类知识是完成本次写作任务的基础知识，第3类知识是最终落实到“行”的核心知识。

（二）根据写作任务需要整合情境化写作知识

写作知识一般可分为两种类型：一种是静态的、概括性的文体知识和文章技法的学科内容知识；另一种是动态的写作过程、技能、策略性的知识，具有情境性、整合性、生成性的动态知识。情境理论认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。［7］基于此，情境化写作知识，是写作个体与环境相互作用形成能力的中介和工具。面对真实的写作任务，写作知识整合性体现在两个方面：一方面，学生完成写作任务所要调动的知识是情境知识、写作内容知识的整合；另一方面，这些知识分散在教师和学生身上，需要经过师生之间、生生之间的沟通交流，才能实现完成这一次写作任务整合而成的共享性知识。情境化的写作知识，是在特定任务情境下随着需要而出现的用来指导“做”的知识，它是一种具有情境化的、整合的、生成性的动态写作知识。从知识类型整合的角度看，具体包括写作内容知识、任务知识、写作过程和策略的知识，并用一句话描述出来。如上述课例中学生需要的情境化知识是：运用古诗词鉴赏的方法理解并评鉴《临江仙》词的内容和形式，根据“校庆”特定的情境和评议书写作的需要选择能达到写作目的的评议点，运用评议的方法经历选材、构思、起草、修改的写作过程，完成评议书的写作。

（三）抽取“概念”，把情境化知识转换为写作学习元素

情境理论认为，过度情境化的知识是难以迁移的，如前文所述，在“真实情境”应用中逐渐使用过程技能“条件化”的知识，虽然可以解决这一次写作中的问题和困难，但是难以在新的任务情境中迁移。因此，教师需要把过程技能类知识去“情境化”，提取这些知识背后的“概念”，转换为概括性知识，才能被迁移运用，这与威金斯等人的“理解及适当地应用技能依赖的是概念”［8］的观点相一致。

许多成功的写作教学案例在确定写作学习元素时，都要提取写作知识背后的“概念”，把可迁移的“概括性知识”作为学习元素。如下表所示：

上表中三个课例的写作学习元素“移步换景”“承接词”“剪影式描写”“劝说”等都是“概念”，在表述上可能还不够精准，但基本体现了多种知识整合与去情境化的特点。在《评议书写作》课例中，邱老师选择的学习元素是：1.根据写作目的从内容和形式两个角度选择评论点；2.用“主旨句 引述多则材料分析”的段式结构展开评析。这两条核心知识都聚焦在任务写作构思层面，运用“知人论世”法与文学作品对话，表述上把事实性的知识（如具体的“评议点”“材料”）、策略性知识（“从内容和形式两个角度选择评议点”“主旨句 多则材料引述分析”）、任务情境知识（“校庆”“晚会展出”）整合并去情境化，这是非常必要的。但是从教学实际效果看，学生在选择 “评议点”并确定观点环节花的时间较多，且没有处理好诗词的“情感”与“校庆”“晚会”之间的关联，而在“使用衔接、过渡词语”方面也没有充分展开，故效果不明显。因此说本课例中教师对写作学习元素表述得不够精准，还有待进一步去提炼。

三、写作学习元素需嵌入学习支架才能解决学生的写作困难

写作支架是整合、嵌入了情境化写作知识的学习支持工具，具有“提示、建议、触发、指导写作”的功能。有学者指出：“理想的知识教学有一个关键特征，是用有效的手段解释知识，有助于学科教师摆脱知识教学的困境。”［9］写作学习元素是具有去情境性、整合性和生成性的核心写作知识，在写作过程中最好以学习支架的形式呈现，让学生在需要的时候主动去发现并拿来运用，才能帮助学习者解决问题，完成写作学习任务。课例中，邱老师设计的学习支架—— 评议点提示、例文、构思表和评价量表等均指向学习元素（1），即根据写作目的从内容和形式两个角度选择评论点，其中例文、构思表和评价量表三个支架也同时指向学习元素（2），即用“主旨句 引述多则材料分析”的段式结构展开评析。所以，本课例值得借鉴之处体现在三个方面：在写作过程中适时呈现学习支架，指导学生运用；让学生在例文阅读中发现并转化运用构思支架；评价支架指定了四等级量规，操作性比较强。但需要改进的是，教师在选择评议点的时候，最好也设计出一个评价量表，有助于指导学生优化选取的评议点。这样做，教学效果会更好。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部．中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育语文学科教学)［S］.北京：高等教育出版社，2019：95．

［2］林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁．以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［Ｍ］.鲁效孔，译．上海：华东师范大学出版社，2018：39．

［3］［4］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订） ［S］.北京：人民教育出版社，2020：38，18.

［5］王荣生．事实性知识、概括性知识与“大概念”：以语文学科为背景［J］.课程·教材·教法，2020（4）.

［6］高晶，王荣生．过程技能与“大概念”：以语文学科为背景［J］.课程·教材·教法，2021（7）.

［7］贾义敏，詹春青．情境学习：一种新的学习范式［J］.开放教育研究，2011（5）.

［8］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰．设计优质的课程单元：重理解的设计法指南［Ｍ］.赖丽珍，译．台北：心理出版社，2015：89．

［9］叶黎明.支架：走向专业的写作知识教学［J］.语文学习，2018（4）.

 （赣南师范大学文学院   341000）

［原载《中学语文教学》2022年第2期］