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【说明】这是一节在泰安举行的“山东省教学能手”公开展示课，采用的是借班上课的形式，这种上课形式在对文本的解读、对话活动的开展、教学生成的调控等方面，无一不考验着执教者的教学智慧。在这节课上，韩老师从学生学习实际出发，根据文本的特征，设计学习活动，在多种形式的诵读学习活动中，让学生敢读、会读，最终体会到诵读的美好，充分地调动了学生学习的积极性，展示了一节灵动、厚重、扎实的古诗文诵读鉴赏课，体现了“以生为本”“少教多学”的教学理念。 师：同学们在初中时学习过陶渊明的作品，能说出几篇吗？ 生：《桃花源记》《归园田居》等。 师：从这些作品中，你觉得陶渊明是一个怎样的人？ 生：（大声地说着各自的意见，显得很兴奋）淡泊宁静，率真自然，崇尚自然，安贫乐道，不与世俗同流合污。 师：说得很好，同学们对陶渊明这么熟悉，能不能讲一个能反映他人品的故事呢？ 生：（举手，跃跃欲试） 师：好，这位女生，请你来讲。（学生讲述了陶渊明不为五斗米折腰的故事。） 师：这就是著名的不为五斗米折腰的故事，这次拂袖而去让他感到内心特别愉悦，终于遂了自己的心愿，做了自己想做的事情，于是就将自己的心情写了出来，这就是今天我们要学习的《归去来兮辞》。其实这只是他辞官的一个引子，那么他真正的辞官原因是什么呢？一起来读序言，用笔画出说明他辞官原因的语句，并说说你的理解。 【点评】成功的课堂导入可以实现以下的几个目的：一是复习旧知，了解学情，再次明确教学定位，通过交流可以知道学生对陶渊明其人有了一定的了解，对其作品所表达的基本情感也有了简单的把握，在这个基础上，这堂课所设立的教学目标就是“咀嚼文字，走进陶渊明的内心世界”，而不应该仅停留在让学生知道这篇辞抒发的情感是什么；二是设置学习的情境，为学生能很好地理解作品做好充分的铺垫；三是自然地引出下面的学习。这堂课的导入在教学环节上是一个成功的衔接，如行云流水般舒畅、自然，有了前面的陶渊明其人其文的辅垫，自然而然就过度到了对小序的学习，学生对序言理解起来就轻松很多，也可以节省很多时间。所以这个环节看起来有些费时，但就整个课堂教学来讲是很有必要的。 （学生边看书边圈画） 师：请把对小序的理解和大家一起来分享吧。 生1：“质性自然，非矫厉所得。”陶渊明说自己本性率真，不是造作勉强所能改变的。 师：这位同学读书很会找关健之处。再说说是什么事情让他不能按自已的本性生活，需要造作呢？ 生1：作官这件事违背了他的本性，所以他要辞官归隐，按着自己的本性生活。 生2：“饥冻虽切，违已交病。”陶渊明说自已做官是为了养家糊口，但如果是违背了自己的心愿那就会使自己的身心更加痛苦。 师：这位同学很会学习，利用课下注解将这句话理解得很好。你用了一个“更”字，和什么相比更加痛苦呢？ 生2：挨冻受饿。 师：好，加上这个内容，这句话理解起来就更准确了，所以文言文的理解字字落实是对的，还要注意补充，这样意思才能表达得更准确。同学们试着将这句话完整地表达一下。（停留，让学生自己表述。）那么，诗人说“自己的心愿”到底是指什么呢？ 生3：应该是崇尚自然，热爱田园生活。 师：不错，这颗“心”应该是大家前面谈到的他的志向报负，崇尚自然，安贫乐道高洁的情操，还有淡泊宁静，率真自然性情。于是他决心离开污浊的官场，不与他们同流合污。 生4：“寻程氏妹丧于武昌，情在骏奔，自免去职。”这也是他辞官的一个原因，是一个直接原因。 师：表达很准确，下面我们带着这些理解，来看看题目应如何解释？ 生5：“归去来兮”就是归去，“来”和“兮”都是助词，没有实在意义。“辞”是一种文体。 生6：“归”可以讲成回归田园；“去”有离开的意思，可以讲成离开官场。 师：你将序言的理解融到了对题目的解释上。我再多加一点，“辞”是一种文体，介于诗和散文之间，从形式上讲是要求有一定的节奏和押韵的，又具有散文在表达情感上比较自由的特点，所以我们在读的时候就要将“辞”的这个韵味读出来。 【点评】这一环节是对诗歌小序的学习。过去传统的讲法是或师或生将序言逐句逐字地进行翻译，这样讲从知识层面上看，似乎是很扎实，但忽略了学生已有的知识与新的文本阅读之间的关系；从阅读的层面上看，也忽略了小序与诗歌内容与情感的联系。“少教多学”理念倡导学生会的不教，可以自已学会的不教，可以通过合作学习学会的也不必教。序言的文字浅显且注解详细，学生完全可以读懂字面意思，如果在课堂上将学生已懂的知识反复讲，简单的在一个学生已知的层面上重复的学习活动，会让学生失去学习的兴趣。这里老师用了一个好的问题来引导学生自己读书，利用已有的文言知识积累与书下提供的注释，梳通了文意，学生在交流讨论解决了阅读中的问题，并将序言部分与题目、与诗歌的内容与情感的理解联系起来。 师：陶渊明回家后是怎样的生活和心情呢？我们来读诗，要读准字音，试着读出“辞”这种文体的节奏。请几位同学来读诗。（四位同学一人读一段，读后，师生一起订正读音。） 师：在诗句的停顿上，同学们有没有不同的意见？ 生7：我觉得刚才四个同学读得时候都没太注意停顿，所以没有感觉出“辞”的节奏。 师：你认为怎样停顿合适？（学生犹豫，有些为难。）你选一段读给大家听听？ 生7：那我选第三段吧。（生诵读。） 师：这位同学停顿是什么规律呢？ 生8：她读的时候，四个字的句子一次停顿，六个字的句子两次停顿，这个停顿很好。 师：整首诗都是由四字句和六字四组成的，读的时候四字两个节拍，六字句三个节拍。我们一起来读一下第三段，体会一下这个节奏。（学生齐读，慢慢进入一种兴奋状态。） 师：我们再读，看看陶渊明在这篇“辞”里写了什么？回家后的心情又是如何？同学们对照课下注解自由诵读，然后用简炼的语言概括每段内容。（学生自由诵读，边读边勾画。） 师：下面，请同学们展示一下你的学习成果。 生9—12：第一段是写诗人辞官归隐的原因和回家路上的轻松愉快；第二段是写诗人回家时的快乐和归田之初的愉快；第三段是写诗人回家后与亲戚邻人交往、亲近自然的愉悦闲适；第四段是写诗人的想法，乐天安命。 师：同学们已经在诵读中慢慢走进陶渊明的田园了，读懂了内容，读出了情感。我们感受到陶渊明无论是在回家的路上，还是回到家里、和邻里交往、投入大自然的怀抱，都表达着一种情感——愉悦。我们再来读诗，勾画出你认为最能体现诗人这种情感的语句，从内容和语言运用两个方面说说你的理解。 （学生边读边勾画，教师巡视，与学生小声交流。） 师：好，哪位同学先和大家分享自己的阅读感受？ 生13：我认为第三段中的“悦亲戚之情话，乐琴书以消忧。”最能体现出他回家后内心的闲适和愉悦。 师：请将你的感受放进去读一读。 生13（读得慷慨激昂，大家笑他，学生有些窘。） 师：你读得很认真，但语气不合适。可以想象着你是和亲戚说着知心话，你在悠闲地看书弹琴，再和其它的诗句放在一起读。再试一试吧。 生13：（满怀信心地再读，这一遍读得有改变，舒缓而悠长。） 生14：第一段中的“问征夫以前路，恨晨光之熹微。”他向行人问路，只恨天色朦胧，天不亮，这说明他归心似箭，能看出他回家时内心的急切。 师：理解得很好，刚才有一个字没讲出来啊，“恨”该怎么讲？ 生齐声：遗憾。 师：对，那么请你也将自己的感受放进诗句里读出来，你试一下。 生14：（读得很快，显然是受上一个同学的影响，以为“急切”就是读得速度快。） 师：你读得是“急切”了，但我们没有感受到诗人内心的急切啊。不过刚才有一个字“问”你读得好，是重读的。 生14：噢，老师，我知道怎么读了。 师：好，再来试一下。 生14读（放慢语速，重读“问”和“恨”。） 师：读得不错了，这些能触摸到诗人灵魂的字眼，我们在读的时候，停留一下脚步，慢慢去咀嚼。 生15：“舟遥遥以轻扬，风飘飘而吹衣。”这两句写的景给人以很舒畅，很清爽的感觉，通过这样的景色我们可以感受到诗人辞官回家时的内心的轻松喜悦。 师：这份轻松和喜悦你是从哪些具体词语里读出来的？ 生15：“飘飘”“遥遥”还有“轻飏”这些词语都能让人感受到很轻松。 师：将你的感受放到诗句里，读一读。 生15（声情并茂诵读，获得同学和老师的掌声。） 师：读得很好，我特别欣赏她读的“遥遥”，很有情味。既然“遥遥”能读好，“飘飘”也一定能读好。 （师生共读“舟遥遥以轻飏，风飘飘而吹衣。”） 师：“遥遥”和“飘飘”让我们感受心灵的飞扬和轻松，仿佛羽化而登仙，而且还有一种音乐的节奏在里面。 生16：开头一句“归去来兮”这句能看出他辞官了，放下重担了，轻松了。 师：先自已试一试，读给同伴听一听。（生4读）其他同学有没有自己的想法？ 生17：“兮”字发音有些短，有些平，听不出轻松来。 师：那该怎样读啊？你来示范一下。（生17读） 师：刚才有一个同学读得好，“兮”字像是长长吐了一口气，吐出了心中的郁闷，放下了千斤重担。“兮”字虽是一个虚词，但它的高低缓急长短是可以表情达意的。非常欣喜地看到同学们这么大的进步，以前只觉得“有感情的朗读”很抽象，今天被同学们演绎得这么形象生动，这种感情就在同学们高低缓急的声音。 生18：第二段中的“乃瞻衡宇，载欣载奔。”诗人看到自己的家一边高兴一边跑过去，可以感受到他的那种欣喜若狂。 师：用你的声音将这份欢快读出来，多读几句，意思会更加完整。（生18读）读得很好。受到了你的鼓舞，我也读一遍，不过我加一个字，同学们听听，我们俩谁读得好。 “乃瞻衡宇兮，载欣载奔。僮仆欢迎兮，稚子候门。三径就荒兮，松菊犹存。携幼入室兮，有酒盈樽。” 生19：老师读得挺好的，但味道不对，不如刚才同学读得轻快了。 师：呵呵，同学们太给我留情面了。诗人将内心的节奏和外在的节奏高度统一，我加一个“兮”字，就破坏了这种节奏，短句节奏快，自然而然地流露出诗人内心的欢快。 生20：“引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜。”从他回家所做的事情中可以感受到他很逍遥，悠然自得。 师：理解得好，你能讲讲“以”在句中的作用吗？ 生20：没有意义，虚词。 师：那就是去掉也不影响表达了吗？（学生犹豫，意见不一致）那我们就去掉读一读，看看有没有影响。将后面句子中所有的“而”“以”“之”都去掉。我来读，大家评。 生21：太急促了，感受不到怡然自得了。 生20：老师，我知道了，这些词可以舒缓语气。 师：很好，更重要的是让我们感受到心情舒缓和放松，这一段从四字句到六字句的变化不仅仅是形式上的的变化，更是内在情感上的变化。让我们一起来读第二段，再一次感受这种节奏的变化。 【点评】 这是这节课主体部分，也是最精彩的部分，集中体现了教学设计的精巧、教学方法的得当与教师高超的教学智慧，体现了语文教学“少教多学”理念——让学生在安静的氛围中，学会读书。这一部分共分为两个大的环节——初读与品读。初读诗歌完成了两个学习目标，一是读准字音，读清句读，将“辞”的相关诵读的知识与诵读要领揉在第一遍诵读中，让学生先基本会读；二是让学生了解诗歌的基本内容与情感，对诗歌的语言进行品味鉴赏。其中，品味鉴赏体会情感是学习的重点，在学生大都能笼统地感受诗人的情感，但是让学生真正走进诗人的情感世界，则需要教师在方法上进行引领，这是学生的难点，也是学习的重点。在这个环节中，教师将诵读与鉴赏恰当地结合在了一起，灵活地采用去字与换字比较诵读法，让学生在诵读与比较中反复品味诗歌的情感，并用声音来传达个人的理解，在准确理解诗歌的基础上再进一步提高诵读的水平，取得理想教学效果。 在整个的对话中，教师善于对课堂即时生成进行恰当地引导，来推进鉴赏活动，为学习创设了安静，但又不失灵动活泼的读书环境。如在进行“舟遥遥以轻扬，风飘飘而吹衣。”一句品味时，学生理解到了“这两句写的景给人以很舒畅，很清爽的感觉，通过这样的景色我们可以感受到诗人辞官回家时的内心的轻松喜悦。”然后教师追问“这份轻松和喜悦你是从哪些具体词语里读出来的？”学生抓住了“飘飘”“遥遥”“轻扬”等词语，老师引导他把在读时关注这些词语，学生的再次读时表现得声情并茂，并获得同学和老师的掌声。在这样的氛围下，师生共读“舟遥遥以轻扬，风飘飘而吹衣”。 师：同学们对诗人归隐后的情感理解得很好，那么他心情的愉悦难道就仅仅来自我们看到的这些吗？ 生21：应该还有更深的精神层面的东西，但我找不出来，只是感觉。 师：有这种感觉就很了不起。陶渊明回到家后有这么两句：“三径就荒，松菊犹存。”让我写的话，我就写成“小径就荒，杨柳犹存”，这不更有意境吗？同学们都笑话我了，那么说说你的理解。 生22：课下注解说“三径”是隐居的代名词，松和菊象征高洁和坚贞，是一种高洁的人格的象征。换成“杨柳”就没有这个意思了。 生23：“就荒”和“犹存”相对，还让我感受到一种希望。 师：这两位同学让我们知道，诗人庆幸的是他象松菊一样的精神根基还在，他独立的人格还在，这是他心情愉悦的一个重要原因。还有没有类似的诗句，找出来和大家一起分享。 生24：“云无心以出岫，鸟倦飞而知还。景翳翳以将入，抚孤松面盘桓。”这里的“孤松”应该是诗人自比，象征他高洁的情操。 师：那为什么松树前要加一个“孤”字呢？ 生25：孤独。这是一种不同流合污、独守高洁的情操。 师：好！（同学们报以热烈的掌声）我们再读这几句的时候就不仅读出一种淡远了，更会读出一种骨气。我们回头来看开篇：“归去来兮，田园将芜胡不归！”这个田园还应该有一层更深的意味。 生（齐声）是指精神的家园。 师：不错，“归去来兮”一声声的呼唤贯串全文，那是对灵魂的呼唤。有人说最后一段陶渊明说“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑！”是消极避世的，你同意这种看法吗？ 生27：他顺应自然，回归自然，不与世同流合污，这是极积的。 生28：一个热爱自然、热爱生活的人不可能是消极的。 师：说的好，一个有着独立的人格，有着高洁的情操的人，一个在污浊的环境中坚守精神家园的人更不可能是消极的。相信今天的学习，能让我们得到这些濡养，让我们怀着对陶渊明的敬仰，齐读最后一段。 （师生齐读，情感贯注。） 师：下课。 【点评】这一环节是在前面理解的基础上，深入解读诗人的人格和精神，让学生读出“田园”的两层含义，以使学生得到精神的濡养。对诗歌的深层意蕴的解读，教师没有脱离文本，从具体的诗歌出发，在前面品味语言的基础上，再次借助换字比较阅读的方法，让学生从诗歌中发现“松菊”所包含的陶渊明的精神象征意义，进而水道渠成地完成了对诗人精神的深度解读，实现了对诗歌“多学”的目的。 【结语】语文课堂，应当是去除了浮躁，安静地读书，沉思的所在。这堂课简洁朴素，师生自始至终沉浸在文字中，进行着心灵的碰撞，精神的交流。阅读，就是读书。阅读教学的过程，就是教师与学生一起读书，一起品味文本的语言，理解文本的精华，从字面读到诗人的内心世界，一起在阅读中得到精神升化的过程。这堂课还体现出一种真诚的主体意识，就是想学生之所想，忧学生之所忧，而这种意识是需要发自内心的，只有这种真诚的主体意识，才能避免课堂的表演作秀或单向的自我展示。这课堂环节设计，没有浮华的东西，都是扣住学生的阅读心理和实际水平，从而使学生能无拘无束地讨论发言，积极思考，形成浓厚的课堂学习氛围，达成理想的教学效果。 【琴岛语文课之一】 《归去来兮辞》教学思路 青岛一中 杨爱丽 导入：几天前的一场大雨将夏日的闷热一扫而空，此刻的我们已感受到浓浓的秋意，在这个万物都开始萧条的季节，有一种花却傲然盛放，那就是菊花。菊花因它的孤傲和坚贞深受历代文人的喜爱，在中国古代文学史上，有一位诗人对菊花可谓是情有独钟，那就是陶渊明。 陶渊明可谓是大家的旧相识了。下面我们一起回顾一下，在初中时都学过他的哪些作品？（《桃花源记》《五柳先生传》《饮酒》《归园田居》）。 下面请大家结合初中所学文章中的句子来谈谈你心目中的陶渊明是怎样的一个人？ ——不慕荣利、性嗜酒好读书、向往田园、安贫乐道、洒脱 “衣沾不足惜，但使愿无违”——坚守自己的志向（可追问学生，他的心愿到底是什么？若回答回归田园，则继续问，他的心愿是否仅仅是回归田园？通过今天的学习对这一问题有更深入的探讨） 在大家的心目中，陶渊明是一个遗世独立、洒脱旷达、向往田园的隐者形象，那么今天我们来学习他的另一篇美文《归去来兮辞》，期望通过今天的学习，我们能发现一个不一样的陶渊明。 下面请大家放声朗读这篇美文，在阅读中感受文章的语言美、节奏美和意境美。（学生齐声朗读） 好，大家读的非常流畅，看来预习的字音工作做得不错。下面请大家带着思考再次来品读这篇美文。 左边两组的同学你们负责找一找文中的哪些描述与你之前对陶渊明的认知是相吻合的？也就是说哪些句子依然能体现他的不慕荣利、嗜酒、好读书、向往田园？ 右边两组的同学你们的任务难度系数较高，你们需要找出哪些描述让你发现了一个不一样的陶渊明?也就是说你发现陶渊明还有哪些品格是我们还没有总结到的？ 请以前后四人为一组进行讨论、交流，每一小组选择一到二处最能代表自己观点的句子进行分析。 下面先请左边两组的同学发言。 “引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜”体现他的嗜酒，你能用自己的语言描述一下陶渊明写的是怎样的一种场景么？这体现了他当时怎样的心情？（愉悦、闲适）那你能不能用愉悦闲适的语调再来读一遍呢？大家觉得他读出来那种闲适没有？那请你领读，让大家跟着你一起闲适一回，愉悦一回吧。 “园日涉以成趣，门虽设而常关”“云无心以出岫，鸟倦飞而知还，景翳翳以将入，抚孤松而盘桓”（对田园生活的向往） “富贵非吾愿”（不慕荣利，功名利禄于他如浮云） 在这篇文章里，我们依然寻到了那个熟悉的陶渊明，他洒脱旷达，不慕荣利，一心向往田园。那么这两组同学，你们是否发现了那个不一样的陶渊明呢？ “善万物之得时，感吾生之行休”看到自然界万事万物处于勃勃生长的阶段，感叹自己的一生将要过去了。体现他迟暮的悲伤。 “胡为乎遑遑欲何之”体现他内心的忧心忡忡。（学生很少有找到这一句的） “已矣乎，寓形宇内复几时，曷不委心任去留”，体现他的无奈。 “聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”乐天知命 思考：之前有同学认为陶渊明的心愿是回归田园，那么在《归》里，陶渊明是否已回归田园了呢？答案是肯定的，既然他已顺遂心意，为何还会无奈、悲伤？请大家结合预习学案和序言的相关内容思考。这是一个难点，老师可适当点拨。 他的身上体现着儒道文化的影响。早年的他有大济苍生的猛志，也曾多次出仕，这都是儒家积极入世思想的体现；后期他看破官场的黑暗与腐败之后，选择归隐。这一时期道家的“清静无为、乐天知命”的思想占主导地位。文中“曷不委心任去留”和“乐夫天命复奚疑”就是最好的体现。所以，他的心愿其实也正是理想与现实矛盾冲撞的体现。 至此，我们实现了由初中阶段对陶渊明单一、平面的认知到高中阶段对陶渊明全面、立体、丰满的认知。在他的洒脱旷达、不慕荣利、向往田园的背后，也看到了他壮志难酬的悲愤、他烈士暮年的无奈。这才是一个真实的陶渊明。他永远是古代文人心灵中的一方净土。 下面，让我们带着对陶渊明的全新认知再次朗读。体味文中交织着的复杂情感。 拓展：陶渊明是古代文人心目中的偶像，那么他对于今天的我们来说有哪些积极意义？ 【教者反思】 在反思中前行 青岛一中 杨爱丽 本课教学一般会以教授文言实虚词及文言句式为重点，这样就很容易成为老师的“一言堂”，而本单元的“单元说明”是这样要求的：阅读这些作品，要悉心体会，注意领略其中不同的文体风格和语言韵味。最好能熟读成诵，这样就能披文入情，把握作品所抒发的真挚情感。也就是读书才是重点，更重要的是把握作者的情感，进而实现对人物的全面认知。所以我设计时秉持着“少教多学”的理念，通过多读多思引导学生实现由初中阶段对陶渊明单一、平面的认知到高中阶段对陶渊明全面、立体、丰满的认知。为实现这一教学目标，我想先引导学生回顾初中所学陶渊明的相关作品，让学生总结初中时对陶渊明的认知；然后再组织学生合作讨论，归纳出在《归去来兮辞》中发现的陶渊明具有哪些品格。 由于是在16中上课，我对学生的情况不是很了解，也很担心课堂会不会出现无人呼应的尴尬局面。可是正式上课的时候，当我让学生一起回顾初中知识点时，大家反映格外热烈，甚至超过了我的预期。看来，周老师让我们从“初高中衔接”的角度来切入确实是明智的做法。继而，我让学生从《归去来兮辞》中寻找熟悉的陶渊明和不一样的陶渊明。学生小组讨论的很热烈，在讨论的过程中，我有意识地注重对学生朗读品味能力的培养，注重对学生合作探究意识的培养，也注重对学生人文素养的提升。整个课堂教学过程严肃而不失活泼，学生的探究积极性得到了充分的调动，讨论的热情很高涨，甚至提出了很多教学预设外的问题。 比如：“寓形宇内复几时，曷不委心任去留”有学生认为体现他的旷达；“乐夫天命复奚疑”有学生认为体现他的洒脱）这让我欣喜，因为学生真正在思考并乐在其中。另一方面，我也发现学生在总结作者情感的时候有些吃力。 比如：“归去来兮，请息交以绝游”，学生只看到这是陶渊明向往田园，没有看出这背后是对世俗的不满）在朗读文章的时候往往无法准确地体味。 另外，各位老师也对我此次课程提出了宝贵的建议,比如在学生无法恰当朗读出作品的情感时，教师可范读；比如分小组讨论的过程中如何兼顾学生对整篇文章内容的理解和把握；问题的设置应符合学情，总之，我很感激有这样一次展示的机会。同时我也会再接再厉，不断提升自己的教学素养，为打造高效愉悦优质的课堂努力！ 【青岛高中语文课之二】 《归去来兮辞》教学实录 青岛16中 吕娟娥 老师：上课！（同学起立）同学们好！ 学生：（鞠躬）老师好！ 老师：同学们，在初中课本中，陶渊明是我们的老朋友，我们学过他的很多文章，有—— 生答：《五柳先生传》、《归园田居》、《饮酒》、《桃花源记》。 老师：你能结合其中的句子谈谈你对陶渊明个性的理解吗？ 生1：“娴静少言，不慕荣利” 生2：“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵” 生3：“好读书，不求甚解” 生4：“衣沾不足惜，但使愿无违”（老师问：这表明了他什么个性？，学生追加“不与当时的世俗同流合污”） 老师：静观庭前花开花落，闲看天上云卷云舒。他莫不是生来就是两耳不闻窗外事的世外高人？今天，让我们再次走近陶渊明，在朗诵中行走于他的田园，去认识一个既熟悉又陌生的陶渊明吧！ 老师出示教学目标：“咱们今天的学习目标是全面深入的理解陶渊明的隐士情怀。”板书题目，然后问：怎么理解文章的题目？ 学生：归去来是归去的意思，来兮是语气词，辞是介于诗歌和散文之间的一种文体，可以歌唱。 老师：现在咱们就在诵读中感受一下辞的特点。咱们PK读，第一排同学读1、2段，第二排同学读3、4段，看看哪个组读得字音最准、最整齐响亮、最有节奏感。（老师起头，读书） （全读完）老师：咱们找两位同学来评价一下。 学生1：“曷”读错了，应该读2声。 学生2：很多同学没有捧起书来读，读书应该捧起书来读，声音不是太洪亮。 老师：有一个组的声音特别洪亮，其他组的所有同学都不如这一组洪亮。总起来说：虽然不洪亮，但是比较整齐，如果语速再慢一点会更好。 3.现在请大家紧扣题目，概括出本文的主要内容。 学生：归去的原因---归去的乐趣---归去的感触 老师：哪一部分是作者着力描写的部分？ 学生：第二部分 老师：作者主要写得是归去的欢乐。 板书：乐 老师：身处东晋讲究身份等级的环境，陶渊明从拥有铁饭碗且身份高贵的机关领导降为锄禾日当午，汗滴禾下土才有收获的底层农民，为什么欢乐？你从文中能找到答案吗？ 学生：的确，他选择归隐，不是像个愣头青，一时冲动。不惑之年，一切都看透了：吃不饱穿不暖，无非苦了肌体，一味违心向官场低头哈腰、阿谀奉承，身心俱疲。有生之年，挺直腰杆做人，维护文人的那份清高和骨气，其乐无穷。那么，他辞官后，可以收获哪些欢乐？这乐体现了陶渊明的什么隐逸情怀？请各组从文本中找出最能表达这种情感的一两处句子分析鉴赏。幻灯我们进行小组合作，各组依据评价量表互评。看哪个小组的合作效果最好。讨论时间3分钟，3分钟后小组展示。 展示要求：鉴赏+诵读、领读。（3分钟后） 第一组3位同学走上讲台： 学生1有感情的读第一段 学生2：陶渊明从官场中解脱出来，心情非常欢快；问征夫以前路，看出他恨不能马上回到家里。 学生3：现在我来领读，大家跟我读——（读完第一段） 老师：读得太多了，鉴赏相对少了，为什么这几句就看出他的欢乐？ 学生：脱离了官场，获得了自由。 老师：对，第一段的欢乐体现出的是他向往自由的情怀。（板书：向往自由） 第二组3位同学走上讲台： 学生1有感情的读第二段。 学生2：“奔”字体现作者归家后的欢乐心情，“僮仆欢迎，稚子候门”写出了挺浓厚的气氛，团圆之乐。“三径就荒，松菊犹存”，人逢喜事精神爽，看见什么景物都高兴。比在官场看那些尔虞我诈的情景都轻松。 学生3领读：“乃瞻衡宇”四句，“倚南窗以寄傲”两句，“云无心以出岫两句” 老师：刚才的鉴赏有同学有其他看法吗？ 学:1：松菊，表现的不是愉快的心情，而是他品质的象征。代表着他淡泊的品质。 学生2：最后两句写的是对自然景物的喜爱。 老师：“大雪压青松，轻松挺且直“写出了松的什么特点？”“菊”代表的隐逸情怀咱们在初中课本中学过吗？ 学生：松代表坚忍不拔，“菊，花之隐逸者也。” 老师：松菊是品质的代名词，后面写的“孤松”也是对自己品质的一种表达。 这体现出了陶渊明淡泊明志的情怀。 第三组3位同学上台。 学生1读 学生2鉴赏：耕种的快乐，出游欣赏山水的心情，归隐后脱俗的快乐，体现淡泊明志的情怀。 老师：“悦”“乐”应该读出高兴来，大家先在脸上挂上笑容，然后再读一边。 学生再读。 老师：“将有事于西畴”是什么意思？历史上有哪个名人耕作过？ 学生：诸葛亮躬耕南亩，苏东坡开垦东坡。 老师：诸葛亮等待明主，苏东坡须臾不曾离开官场，苏轼一提起陶渊明就说“陶渊明吾师”，因为他备尝劳作的辛苦，感觉退隐不了。陶渊明22年自给自足，在劳作中发现生活的美，使田园显现为风光，农家寻常日子提升为诗意，这正是他的可贵之处。 板书：躬耕田园 第四组3人走上讲台。 学生1：读“富贵非吾愿----临清流而赋诗” 学生2：乐天安命的隐士情怀。 学生3：领读（读错了“籽’,同学在跟读时特意强调出。“乘化”节奏读错，学生也自行改出，“夫”字也读错） 老师含蓄的提出批评后，天好则出游，农忙则耕种，登高则长啸，临水则赋诗。劳动、自然、人文，构成诗人充实的全幅生命。 总结：同学对照学案上的《评价量表》评价各组。 学生1：各组读音准确，情感充分，都不错。 学生2：第一组诵读情感充沛；第二组鉴赏到位。 老师：两组都是最佳表现组，咱们给他们送去掌声吧。 板书：乐天安命 老师：终南捷径卢藏用、山中宰相陶弘景、竹林七贤的清谈、阮籍醉饮、山涛出仕，有何本质区别？ 学生1：他们都是为了踏入官场，陶渊明是为了躲避官场。 他们或目的不纯，或与官场藕断丝连，或妥协投降，或消极躲避，浑浑噩噩度日如行尸走肉。现实的黑暗将他“大济苍生”的壮志击得粉碎时，他抖落了满身的污浊之气，毅然弃官归隐。其实，归隐后的实际生活远没有陶渊明描写的那样惬意，他曾穷得断酒饿肚子，到老乡家去乞讨，“行行至斯里，叩门拙言辞”，这对一个文人来说是一个多么难堪的事。但他22年中，谢绝一切的规劝和财富的诱惑，始终坚守在田园，坚守着自己的精神家园。试想现在物质极为丰富的现在，我们的文人有多少为了"五斗米而折腰"，又有多少为了趋附权势而放弃道德良知，甚至利用他们的专业知识混淆是非、助纣为虐。与陶渊明比较，更看出陶渊明坚守的难得。他不是消极的避世，而是积极的坚守；他不是毫无个性的懦夫，而是有骨气的斗士。带着景仰，我们再次朗诵全诗（配乐），推举朗读最好的同学诵读，能背诵或加上表情动作更好。 （学生起来大声深情朗读。读完，全体鼓掌。） 老师：声情并茂的诵读，是一种感染，能使我们穿越时空，与陶渊明倾心交谈，在心中长出一片宁静的绿洲。陶渊明的诗是一副良药，清热解毒醒脑。我衷心祝愿在座的各位在未来的人生之路上活出个性、活出心灵的自由！ 课下完成学案上的作业： 1.背诵课文 2.请用笔写下你对陶渊明的评价(2句以上） 例子：陶渊明，你是一棵孤傲的松，挺立于尘世之外；你是一轮明净的月，高挂在凡间之上。 【磨课反思】 化茧为蝶 青岛十六中 吕海娥 经历了两次磨课，感觉自己化茧为蝶——一个在清风吹拂下，微弱抖动着翅膀的新生蝶。嗯，新生的感觉，喜悦在内心激荡！ 第一次上课，我谨记周老师在教研活动中提到的初高中衔接、少教多学、教材整合的理念，抓住“辞”的特点和陶渊明思想进行设计。把“辞”的诵读作为次重点，力图通过诵读，让学生在节奏的把握上有一个提升：由不自觉的语感朗读提升为自觉的、有方法可依的朗读。然后在此基础上，重点对诗歌进行分析鉴赏作者辞官归隐后的情感，期间再在不断诵读体悟作者的情感，最后联系历史上其他的隐士隐居的原因及结果，来印证陶渊明隐居显露出的“坚守志向”的独特性和唯一性。学生在鉴赏时，能恰当地联系初中所学知识：“菊，花之隐逸者也。”“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也。”“斯是陋室，惟吾德馨。”等，令我大感意外。初中课本所选的几篇文章都是陶渊明隐居后所写，这些都摈弃了归隐的原因，初中也未涉及陶渊明过多复杂的内心世界。所以，这次授课，我在开篇设计：你通过所学篇目认识到的陶渊明是什么样的；结尾时，让同学再谈，学了这篇文章后，你对陶渊明有了怎样新的认识，学生基本能扭转过思维：一个消极的陶渊明一跃成为一个积极坚守的陶渊明。 第二次上课依然遵循初高中衔接、少教多学、教材整合的理念进行修改设计。 第一次次磨课后，我陷入思维的困境：自己查阅了很多资料，精心设计，力图逐步提升学生的认知，但上课效果却大打折扣。回想评课时，各位老师直言不讳的评课，我感觉我在两个方面做得还不够：主题不够集中，节奏和情感兼顾使得每一个目标都没有充分达成；学生朗读不够，齐读后，鉴赏时的诵读，都是支离破碎的句子诵读，而且这些诵读也只是个别学生的诵读，整个课堂处于倾听状态，没有达到使每个学生动起来的效果。王绯霞老师提醒我说：“读《品中国文人》你会学到不少。”于是我几经周折买来了书看，两遍之后，陶渊明的思想历程基本呈现脑海，修改思路大体完成。假期后，我第一个找到杨老师，为我的新教案把关，杨老师意味深长地说：“重点突出了，鉴赏到位了，但调动学生方面没有大的突破，怎么最大限度的体现‘少教多学’呢？”我豁然开朗：我一直以来太沉溺于我自己的设计，而忽视调动学生，总认为学生会一直跟着我的思路走，而没有从学生角度去认真思考学生的认知。让学生走上讲台？这太冒险，他们能准确领会我的意图？他们能鉴赏到位？他们能读出情感？一系列的担心之后，我还是大胆尝试了让同学走上讲台的思路，让他们做课堂的主人，效果出人意料的好，同学们上课踊跃发言，愉悦的笑声和赞许的掌声不断，我也放下了心理负担，少了几分预设，多了几分随机，我情不自禁的夸奖着学生的诵读和回答，学生回报以更大的热情。 磨课以来，我第一次笑着走出课堂，频频夸赞，而没有感觉留下很多遗憾。这次试讲，坚定了我让学生走上讲台的决心和信心，所以，最终的上课思路：把节奏的划分删除，把主要精力用在诵读鉴赏上，齐读整体感知后，再在鉴赏中不断个人诵读加集体跟读。通过学生结合初中知识谈对陶渊明的印象，让同学在鉴赏中明确陶渊明的独特的隐逸情怀，然后对比陶渊明和古代其他的隐逸大家以及现在的所谓文人，让学生在对比中领悟：陶渊明是一个真隐士，是真正有骨气的文人，从而实现学生对陶渊明认知的提升，在心中浮现一个硬气的陶渊明形象。由于课堂少了练笔，所以课后作业，我根据必修一的语言运用点，设计了一个结合文本内容仿写的作业，让学生通过这节课真正落实“听说读写”的能力要求。 从教13年来，思维逐渐平静甚至波澜不惊，满足于自己的教学成绩，止步于自己的既定授课方式，任你怎么改革，我自岿然不动。是这次磨课重新搅动了我的思维，唤起了我的创新意识，我“被”狠狠地活动了一下我的懒惰的神经，给我“夜阑风静縠纹平”的心田注入了“源头活水”，使我真正意识到：课堂要活起来，就要让学生做课堂的主人。老师要保持积极健康的教学，就要不断的向自我挑战。 回过头来再看教学视频，我仍然感到有很多不足，很多没处理好，静心看时，都会发现问题，为什么临阵不行？田校长说：“历练得少了！”一语中的，针对这些不足，我也明确了自己以后努力的方向：不断充实、挑战、提升。 总之，这次磨课，我获益匪浅，庆幸自己还算一个青年老师，未来的路还不短，还有时间提升自己，“悟已往之不谏，知来者之可追”，力争通过自己的努力，把自己锻造成一个“敏于行”，也不再’讷于言”的老师，达到“回看射雕处，千里暮云平”的境界。 这次磨课，有太多的感谢。感谢周老师放心的给我这次磨课的机会；感谢直言不讳给我提出宝贵意见的同仁；感谢一直陪伴我左右的语文组的兄弟姐妹，他们把一切额外的事全都承担下来，让我专心备课，并一直给我各种建议；感谢大家不厌其烦的听课指导！我的几度哽咽，饱含着对大家真诚的感谢，感恩！ |
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