|
作者简介：张良，西南大学 教育学部，重庆 400715 张良，辽宁盘锦人，西南大学教育学部副教授，硕士生导师，教育学博士，教育学博士后，主要从事课程与教学基本理论、教育哲学研究。 内容提要：我国知识教学深陷“惰性知识”的困境，学生获得的知识仅能满足应试的需要，却难以在复杂的生活情境中灵活地迁移与运用。素养是运用知识、技能与态度解决不可预测情境的高级能力。回应素养时代的变革挑战，要求知识教学从“惰性知识”转向“有活力的知识”。实现“有活力的知识”与素养的生成，有必要理解知识教学的情境逻辑、重建知识教学的实践意义以及实现知识教学的个人维度。 关 键 词：素养 惰性知识 有活力的知识 知识教学 知识观 基金项目：新疆师范大学文科基地“新疆教师教育研究中心”重大项目“教师课程知识观的现代转型及其实践路径研究”(XJEDU40516A02)；西南大学中央高校基本科研业务费专项资金博士启动项目“课程美学的理论建构研究”(SWU1709662) 中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2018)03-0050-06 基于核心素养重构我国的课程与教学体系，是深化基础教育课程改革的重要方向。“核心素养”作为一个偏正词组，“核心”仅是修饰语，而“素养”才是中心语。素养是一种灵活调动知识技能与态度等认知与非认知心理资源，满足特定情境中复杂需要的能力。因此，核心素养的落地生根应处理好素养与知识的关系。传授、训练意义上的知识累积并不必然带来素养的发展。素养时代为知识观的重建提出了新的思路。这不仅是素养实现的迫切要求，更是应对信息社会、知识社会挑战的时代抉择。鉴于此，本文从知识教学实践困境的知识观症结、素养的内涵与素养时代知识观重建的理路等基本理论问题切入，并在此基础上，勾勒出素养本位知识教学的基本思路。 一、“惰性知识”——知识教学的实践困境 伴随基础教育新课程改革的推进，诸多新课改理念已经在实践界获得了深度的价值认同，并通过诸多区域性实验，取得了丰硕的课改成果。然而，当前困扰我国知识教学的实践困境依旧是：教科书被奉为现成知识，并以此形成知识的授受关系。这一实践困境以“传递主义”“传授主义”的方法论、“效率主义”“控制主义”的价值论为表现形式，其背后却藏匿着“客观主义”“普遍主义”以及“反映论”“符合论”等知识观症结。基于授受关系的知识教学，将知识学习与个人的经验、理解等分离，旨在寻求知识原原本本的识记与掌握知识的技能训练。将知识学习与生活世界等情境割裂，学科知识成为生活世界真实的表征，将文字、信息等视为知识获得的根本。将知识教学与知识探究、学科实践脱离，知识教学仅为传递、讲授现成性、固定性的知识结论。这一知识教学的基本图像，如利奥塔(Jean-F.Lyotard)曾指出：“它的第一个前提假设在于受话者、学生，不知道发话者所知道的东西；很明显，正是因为这个缘由学生才需要学习。它的第二个前提假设在于学生可以通过学习，成为和老师一样有能力的专家。这种双重要求意味着第三个前提假设在于：有这样一些陈述，为它们而进行的辩论和提出的证据(这构成研究的语用学)已经被认为足够了，因此它们可以作为无可置疑的真理通过教学原封不动地传递下去。”[1]显然，这一图像与传统知识教学别无两样，体现出了工业时代的教育特征，而这与时代发展、社会进步几乎格格不入。 知识教学与个人经验、生活情境以及知识探究相脱离，这一形态的知识教学便在个人经验、生活世界间建筑了一道隔离，使得学生在生活世界中的感受、体验或经验等与学校教育中的知识系统无法自由连接。这道隔离造成的危险便在于所获得知识，除了在课堂、应试等结构简单的情境中有效，而其他复杂、不可预测的生活场域却难以迁移与运用。也就是说，通过授受关系的知识教学所获得知识，知识点的掌握、解题技能的训练看似极度高效，满足了短时间内知识识记与应试的需要，但记忆在大脑深处的知识即便不被迅速遗忘，这种学习结果也无法在课堂、考试之外的非结构化、开放性的复杂情境中运用，很难在不可预测的复杂情境中发生知识的迁移、转化。这种知识教学正如杜威指出，“旨在应付课堂问答、上课与考试，对日常生活经验毫无意义。这会产生两种不良后果：一是平常的经验难以得到丰富，这种经验并不因为学习而更加丰富；二是因为学生习惯于一知半解和生吞活剥的教材，把这种教材装到脑子里去，这种态度便削弱思想的活力和效率”[2]161。这也成为了他在《学校与社会》中极力批判的“学校中最大的浪费”。甚至在怀特海(Alfred N.Whitehead)看来，这正是儿童“惰性知识”产生的根源——“仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体”[3]122-123。对此，我们将依靠授受方式为核心的知识教学的学习结果或所获得的知识，仅能在应试场合或有限的非结构化生活情境中运用，却难以在复杂的生活场景、不可预测的情境中迁移、创造性地运用的知识，描述为一种“惰性知识”。 概言之，由于知识教学过度强调了知识的“客观真理性”、知识教学的“讲授主义倾向”以及学生学习的“间接经验性”，这必然导致知识技能越熟练，“惰性知识”必然急速增长，就越无法实现知识的迁移、运用和创造。这一后果，正如马尔库塞(Herbert Marcuse)指出：伴随知识的增长、科学的进步直接的结果便是奴役的加强与人本质的异化，知识本身执行着意识形态的新控制功能，扮演着对人的理性、批判、否定与创造性的压抑角色，进而造就了“单向度的人”。[4]由此可见，学生获得了知识却无法自由、灵活地激活、迁移与运用，成为了困扰我国课堂教学的最根本的知识难题。这一实践困境不仅封闭了儿童的想象力，扼杀了思想的活力，深层次在于知识教学难以实现知识的内在价值，学校教育所发挥的育人价值也极为狭隘与片面。而知识的本质，正在于帮助学生通过解决问题进而生成新的知识，通过知识获得进行思维、创造性的迁移与应用。正如斯坦豪斯(Lawrance Stenhouse)所言：“教育通过引导人进入作为人类思维系统的文化知识，知识形式最重要的特征便在于人们可以用它来进行思维。知识的本质在于支持创造性思维，并为能够判断提供相关思想体系。”[5]尤其当面临知识社会、信息社会带来的挑战，信息与知识的更新、膨胀速度，已使我们日益淹没在信息的海洋之中，如何做到不被浩如烟海的知识、信息所压迫，而能够灵活、自主地迁移、运用知识，批判性、创造性地解决问题与创生自我的理解，显然不是“学会学习”这么简单。这是因为，“知识社会不是把知识视为比一切其他都珍贵、重要的社会形态。而是将知识视为一种资源，能够去创造出新的知识”[6]。可见，基于“惰性知识”的知识教学必定在知识社会、信息社会的浪潮中被远远抛弃。同时，基于核心素养的课程教学变革已经来临，如何将知识技能的熟练转化成为素养，这也对我国知识教学提出了新的挑战。 二、“有活力的知识”——素养时代的知识观 核心素养的中心语是素养。在德国心理学家弗朗茨·维内特(Franz Weinert)看来：在过去的几十年间，素养已经成为一个时髦的术语，但是其含义不仅在大众使用中，甚至在社会科学领域中也含义模糊。[7]经济合作与发展组织(OECD)在其“迪斯科”(DeSeCo)计划中，将素养定义为：“素养是在特定情境中，通过调动(mobilization)认知与非认知的心理资源，成功满足复杂需要的能力。”[8]43在经合组织的理解中，知识、能力与态度是作为个体能够调动的认知或非认知层面的心理资源，从而能够满足复杂性、不可预测情境的需要。也就是说，知识、能力与态度是作为素养生成的资源，而素养则是调动这些心理资源，并能满足复杂需要、解决问题的能力。简言之，“拥有一个素养意味着个体不仅拥有这些构成性的资源，还意味着在特定的时间内，在一个复杂的情境中，恰当地运用这些资源，并能使这些资源协调地结合起来”[8]45。由此可见，素养本身区别于知识、技能与态度，不仅不能简单概括为三者简单的叠加，更不能机械还原为知识、技能与态度三个要素，也并非体现为一种知识识记、技能熟练的技能或能力。素养是作为一种高级心智能力，能够灵活调动心理资源，这些资源既包括知识层面的认知资源，技能与态度层面的非认知资源，从而能够满足复杂情景需要、有效解决问题的高级能力。从“迪斯科”计划中可以清楚地发现：如要个体生成素养，必须能够将知识视为一种心理资源，能够在不可预测的非结构化情境中，灵活、自由调动这些认知资源，并能结合情境的需要，实现问题解决。这意味着：知识必须从儿童的头脑中唤醒、自觉起来，具备活力才能够灵活、自由地迁移与应用。 综上所述，基于经合组织对素养界定，至少可以得出素养的内涵包含两个维度：一是动态维度。素养是运用知识、技能与态度，满足复杂情境需要，成功解决问题的能力。在这一维度下，素养具备具身性、情境性以及实践性等特征。所谓具身性意味着素养的养成或发展并非脱离个体的感受、体验和经验等基础，感受、体验正是个体调动知识、技能与态度解决复杂问题的前提。情境性表明素养并不脱离具体的情境，它的发展与养成必然基于情境中复杂问题的解决，进而素养一定是嵌入具体的情境之中。实践性意味着素养具有明确的参与性、行动性特征，是一种批判性、创造性运用知识、解决问题的实践能力。二是静态的维度。素养是知识、技能与态度的集合。在这一维度下，素养具备整体性、复杂性以及组织性等特征。从问题解决的历程与结果角度来看，素养不能简单地还原为知识、技能、态度三个构成性要素或成分，而一定是在具体情境中，这三者构成性要素获得充分激活，自组织地应用在解决问题的实践过程之中，素养由此意味着这三者整合在一起的综合性、整体性集合体。同时，动态维度与静态维度互为表里，不可分割。这两个维度共同验证了素养作为一种高级能力，是个体面对复杂问题情境时，能够灵活、充分调动所学知识、技能与态度，做出明智、创造性的判断、反思，并成功解决问题的高级能力。 知识与素养的关系渐进明确。素养当然囊括知识、技能乃至态度，但素养并非直接等于三者的简单叠加。“恰恰相反，唯有使知识和技能回到个人生活、社会生活和职业世界的具体情境中去探究与实践，方有素养的形成与发展。”[9]由此，素养也便为知识教学如何能够自由地调动、灵活地运用、有效地满足情境以及成功地解决问题提供了一种新型知识观的重建思路。期待能够在不可预测的复杂情境中，知识能够具备活力与力量，以供个体能够灵活、自由地迁移、运用，从而解决问题。正如怀特海所言：“要使知识充满活力，防止惰性知识的发生，这是一切教育的核心问题。”[3]135因此，借鉴怀特海的论述，我们将素养时代的知识观描述为“有活力的知识”。这一知识立场不仅诠释出一种素养时代的知识观，而且意味着人类面对知识社会、信息社会挑战的知识观念，主张将知识与复杂、多变的情境紧密切合起来，灵活运用解决问题，进而生成素养。正如杜威所言，“知识便由此能发挥作用和指导行动，从而增添了活力”[2]162。这为改造我国知识教学中的“惰性知识”，如何让知识获得活力，不再懒散地居于头脑，如何通过“有活力的知识”有效地迁移与运用，实现素养的生成，提供了一条新思路。概言之，“有活力的知识”期许通过知识教学能够获得个人意义的深度理解，能够在生活情境或复杂的生活需要中得以充分地调动与使用，能在结构不良的情境中激活与运用，从而在一定情境中，解决问题，生成素养，并最终实现知识的内在价值与育人目的。这正是素养时代的知识观。 三、“有活力的知识”的教学意蕴 “有活力的知识”意味着素养时代的知识观，还意味着学科知识如何生成素养的知识论原理。这一知识观对知识教学的意义与价值至少体现在以下几方面。 (一)理解知识教学的情境逻辑 “惰性知识”的产生来自知识与情境的割裂，将学科知识视为能打包、自给自足的实体，关注的是抽象的、简化的和去情境化的概念。[10]显然，一旦知识学习与知识情境、生活世界相割裂，难免诱发“惰性知识”的产生。在怀特海看来：“过去知识的唯一用处在于武装我们的头脑以面对现实。儿童应该将知识变成自己的想法，应该理解如何将它们应用于现实生活的情境之中。”[3]123显然，知识实现有活力的根本条件正在于能够在多样化的复杂情境中实现灵活运用。具身认知理论的相关研究也一再表明，“认知、知识不独立于环境与情境，而是发生在与环境、情境的相互作用过程中，进而表现出情境性与境遇性等特征。也就是说，知识的意义不是客观的、普遍的，而是在个体与环境的相互作用中显示出来”[11]。 实现知识的活力、迁移与应用，有必要理解知识教学的情境逻辑。知识教学与生活情境实现连接，知识才获得了转化、迁移、应用的情境。借用杜威的表达是“教材的心理学化”，即如何将学科知识转化为儿童的现实经验或日常生活。如他所言：改变学校科目中学院化的做法，有必要理解情境对知识的意义，必须想到日常生活中能够引起儿童感兴趣或思维的情境。无论是算数、阅读、地理、物理或外国语的教学，只有它们返回到校外日常生活中引起学生思维的情境时，才会有效。[2]154学校场域内知识教学的情境，一方面需要联系生活情境。这类情境是儿童在生活世界中所经历的非概念化的情境，与情境的联系需同时关注知识的获得与知识的应用两个环节。例如，儿童在学习“拟人法”之前，在他的生活情境、生活经历中却运用非概念化的“拟人法”理解自然、社会与自我。那么，儿童在生活中所运用的这些非概念化“拟人法”的情境就构成了儿童在学校场域内学习“拟人法”的问题情境。另一方面是学科情境，将学科知识或逻辑体系转化为适合学生探究的学科问题情境，即将学科知识设计为待验证的假设或要探究的学科知识问题。这一学科情境由学科知识的横向、纵向相互联系的问题情境所构成，同时还关注到学科知识产生的历史情境与发展的当下状况。 知识教学的情境逻辑旨在将概念化思维的学科知识与非概念性的生活世界建立联系，确保儿童能够在抽象与具体、知识与生活之间自由转化，从而增强知识的活力与迁移性。这就意味着：知识学习难以脱离情境，难以通过文字、符号或言语的讲授实现完全掌握，而一定是通过创设生活情境、学科情境，儿童才得以运用已有知识解决当前问题情境，并在这期间创生出个人理解，从而才能生成素养。 (二)重建知识教学的实践意义 “惰性知识”的产生来自知识教学与知识探究、交往实践相分离，课堂教学成为对学科知识的灌输式、储蓄式的传递。在美国麻省理工学院媒体实验室罗莎琳德·皮卡(Rosalind Picard)教授看来，这样的知识传递过程中学生的大脑活动基本不存在——甚至比在睡觉时候还要低。[12]关于思维在素养生成、实现中的价值与意义，经合组织的研究发现：“个体反思性思考与行动的需求居于核心素养框架之中心。反思性思维不仅包括在所遇到的情景中，常规化地应用公式与方法，还包括应对变化、从经验中汲取教训以及以批判性的立场思考与行动。”[13]反思性思维将知识视为一种探究、解决问题的资源、工具，在不确定的情境中通过尝试解决问题，并将后续的结果与前有的知识资源建立起来联系，从而能够识别我们所做的事情与所发生的结果之间的联系。[2]144-145显然，反思性思维正是素养得以生成与实现的核心。而这种能够识别前后联系的特定思维，在杜威看来正是人类思维以及经验发生的应有之义。这一思维过程即探究或问题解决的实践过程。[2]139-150也就是说，将知识视为一种心理资源，在实践中将知识与实践情境联系起来，解决问题并创生知识，这不仅是反思性思维，也是素养的另一种表达。 知识教学唯有通过反思性思维，才能得以灵活运用与迁移，从而胜任情境的需要，实现问题解决，最终实现由知识到素养的转化。这一知识教学过程中，内在思维是反思性思维，而外在表现则是问题解决、社会交往等实践或行动。因此，知识教学的实践内涵：一方面，知识教学意味着问题解决的学科实践。在问题解决的过程中，学生的认知资源与非认知资源获得了调动，并与面对的问题情景一体化，知识才由此具备了活力的可能，进而知识学习成为了运用学科知识进行问题解决的实践过程。另一方面，知识教学意味着交往协作的社会实践。知识学习体现为共同体内相互分享与协商、确证与辩护的实践过程。尤其在知识社会，团队合作、共享行动、合作探究都成为全世界追求的核心素养框架中极为重要的素养，由此知识教学中社会交往实践问题的重要性也空前地重要起来。 重建知识教学的实践意义旨在弥合知识教学与知识探究的割裂，知识教学成为了一种行动，一种探究性和社会性实践，而非静听、默视与心灵默记。这意味着知识教学要通过探究性、社会性的问题解决过程中，知识的工具、手段意义才得以实现，知识所具备的活力才得以激活，通过合作性问题解决，更新知识的个人理解。 (三)实现知识教学的个人维度 “惰性知识”的产生来自知识教学与个人维度的分离。知识教学旨在寻求知识原原本本的识记与训练，更多地实现了“知道”层面的目标，却将个人知识视为有悖于客观主义知识理想，即使难以彻底摒除，也应想尽一切办法使其边缘化。实现知识的活力，有必要尊重、凸显个体与学科知识、生活世界互动时所产生的自身的经验、理解与观念的重要性。只有尊重每个人对知识的理解，知识才会构成学生满足情境需要的心理资源。不然缺失个人经验与个人理解，知识就势必沦为一种信息，难以获得迁移与应用，更难以创造出自己的理解。对于知识的个人维度，身处工业时代的迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi)曾提出所有知识都依赖个人的整合、判断，都渗透了个人的情感、信念。一切知识都具有个人维度，即便是诸精密科学的完全客观性也仅仅是一种错觉，一种虚假的理想。[14]尤其在后工业社会、信息时代以及知识社会的时代背景下，唯有在知识学习中凸显个人的理解、自我知识的建构，个体思想与观念形成的极端重要性，才得以摆脱信息洪流与知识膨胀的淹没，急速增长的信息与浩如烟海的知识才不会致使学习者身份迷失、自我概念模糊。 实现知识教学的个人维度，意味着寻求个人理解、个人知识的创生。个人理解并非掌握一系列信息或知识的复制行为，而始终是一种创造性、反思性的实践，旨在超越信息本身与知道层面，“意味着我们能够证明自己有能力转化所学习的知识。当我们理解时，我们能够灵活自如地运用知识，而不仅是僵化刻板的回忆和再现。”[15]显然，知识活力的激活始终离不开个人的参与，个人理解的核心在于学科知识与生活情境的互动时所产生的个人创造性的理解，在于对知识的个体转化、自我描述与灵活应用。而这又称之为“个人知识”。只有正视个人理解，知识才能得以从信息获得活力；一旦缺失个人因素，脱离个人理解，知识便难以获得理解与迁移，此时的知识便由此异化为了一种信息、文本。由此可见，学生的个人理解、个人知识正是“有活力的知识”的基础、前提和载体，同时知识教学的个人维度也是发展素养的关键。 参考文献： [1]Jean-Francois Lyotard.The Postmodern Condition:A Report on Knowledge[M].Translated by Geoff Bennington,Manchester:Manchester University Press,1979:23-24. [2]John Dewey.Democracy and Education:An Introduction to the Philosophy of Education[M].New York:The Free Press,1916. [3]阿尔弗雷德·怀特海.教育的目的(汉英双语版)[M].靳玉乐，等，译.北京：中国轻工业出版社，2016. [4]赫伯特·马尔库塞.单向度的人[M].刘继，译.上海：上海译文出版社，2007：5-11. [5]Lawrance Stenhouse.An Instruction to Curriculum Research and Development[M].London,England:Heineman Educational Books Ltd,1975:82. [6]Jean Gilbert.Catching the Knowledge Wave? The Knowledge Society and the Future of Education[M].Wellington:NZCER Press,2008:36. [7]Franz E.Weinert.Concept of Competence:A Conceptual Clatification[C]//Domunique Simone Rychen,Laura Hersh Salganik.Defining and Selecting Key Competencies.G [8]Domunique Simone Rychen,Laura Hersh Salganik.Key Competencies for a Successful Life and a Wellfunctioning Society[M].Gttinggen,Germany:Hogerfe & Huber,2003. [9]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016(4)：14. [10]John Seely Brown,Allan Collins,Paul Dnguid.Situated Cognition and the Culture of Learning[J].Educational Researcher,1989,18(1):32-42. [11]张良.具身认知理论视域中课程知识观的重建[J].课程·教材·教法，2016(3)：68. [12]Micheal Barber.Foreword[M]//Micheal Fullan,Maria Langworthy.A Rich Seam:How New Pedagogies Find Deep Learning.London:Pearson,2014. [13]OECD.The Definition and Selection of Key Competencies(Executive Summary)[EB/OL].https://www./pisa/35070367.pdf. [14]迈克尔·波兰尼.科学、信仰与社会[M].王靖华，译.南京：南京大学出版社，2004：114-115. （《课程教材教法》2018.350~55） |
|
|
ttinggen,Germany:Hogerfe & Huber,2001:45.
