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新课改以后，阅读教学中多元解读的理念改变了传统语文课堂的“注入式”教学，增强了学生的主动性。然而，由于部分老师忽视文本对接受者的制约性，从而导致在具体的阅读教学实践中出现了任意解读现象。对此，不少学者提出阅读教育中的多元阐释还应遵循“多元有界”的原则。实际来看，不同文体的文本，其解读的有效性的边界是有差异的，尤其是中国古典诗词的解读，往往更需要注意文本内在的某些特点。为此，本文将从古典诗词的文体特点出发，探讨在阅读教学中如何引导学生把握意脉，有效解读古典诗词的问题。 在阅读教学中，有效对文本进行阐释的关键是把文本当作“一个意义连贯的整体来讨论”。古典诗词的教学不但要重视感情、意象和言语，还必须注重意脉，才能摆脱碎片式的解读的局限。何谓意脉？意脉即诗词文本中蕴含的思想情感的逻辑脉络。纵观古代有关意脉的论述，其理论最早可追溯到《文心雕龙·附会》，它指出散文创作在布局谋篇应当文气贯通，意脉不断，否则将会是“义脉不流，则偏枯文体”。宋代将之称为“意脉”，如范温的“意若贯珠”（《潜溪诗眼》语）；魏庆的“意脉贯通”。清代方东树在论述评判不才之作的标准时，强调意脉的连贯：“大约古人于题事作意，无不交代明白，寻其绪脉，不无一线到底，有归宿者。”这些文论中提及的“义脉”“绪脉”“意脉”都是指思想情感的内在联系，它描述的是一种文学意义的连贯状态。诗人流动的情感就像粘合剂，把意象贯穿起来形成统一有机的情感逻辑。意脉之于古典诗词，就像血脉之于人，能够使得古典诗词成为一个血气贯注的整体。 因此，引导学生寻绎和领悟意脉在诗词阅读教学中是至关重要的。教师唯有循着意脉，才能引导学生跨越肢解化解读的局限，对古典诗词形成整体的认识，深入到文本构筑的精神世界，领悟诗人思想情感的真谛。否则，学生对于诗歌的解读只是皮毛之见，因为意脉能够使意象与意象之间在性质和程度上具有严密的一致性，如果忽略古典诗词情感的逻辑性，则不能够深入到文本所创设的意境之中。那么，如何寻绎古典诗词包孕的意脉呢？下面将结合一些教学案例谈谈。 一、领会意旨意旨就像古典诗词的主脑，制约着意脉的流动轨迹，是意脉的出发点和回归点，因而领悟意旨是寻绎意脉的重要前提条件。前面提及解诗要追问诗人的心志，那么，在古典诗词教学中，为了引导学生由诗词的表面认识深入到诗人思想情感的体悟，教师可以适时引入相关背景材料以帮助学生知人论世。如《蝉》课堂实录： 依据各指标的特征值以及因子对于原始指标的载荷状况和公因子综合得分的计算公式，得到了安徽省16个地级市对5个公因子的得分，将五个得分相加，得到了各个城市的旅游产业发展实力综合得分(见表4)．综合得分为正值，说明该市旅游发展综合水平居于平均发展水平之上，且数值越大，说明旅游产业发展状况越好；反之，综合得分为负值，说明该主成分的水平在平均发展水平之下，且负值越低，说明旅游发展状况越差[24]． [2]何家欢：《儿童文学:讲述主体与对象主体--1980-2010年代儿童文学童年叙事研究》，吉林大学博士学位论文，2016年，第1页。 师：古代文人偏爱引用秋蝉，比如柳永的《雨霖铃》里就有“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇”的句子，可见秋蝉这一意象本身就蕴含着一种悲凉的情感。那么，联系虞世南的身份地位来看，诗人咏蝉，是否为了突出凄凉之意呢？ 内部控制主要是指企业通过制定一系列规章制度来对自身经营管理活动进行控制。从实践情况来看，这种控制性的行为很难得到人们的认可，由此使得企业内部控制管理缺乏必要的动力支持。另外，企业实施内部控制也需要一定的成本费用，在开展内部控制的过程中会影响企业经济效益的获得。 （师补充介绍虞世南为凌烟阁二十四功臣之一，深受唐太宗赏识的生平资料。） 生：好象并非如此。 ④在河（沟）道常流水河床以外范围，配置步道、亲水平台和绿化美化等人水相亲设施，提高河（沟）道的休闲娱乐功能。 [10] The White House, National Security Strategy of the United States of America, December 2017, pp. 38, 53. 师：那么，“疏桐”的“疏”可否有其他解释呢？大家再试着运用组词法解释这个字。 生：能不能组词“疏朗”来理解？ 生：如果理解为“疏朗”，就是为了表现秋天梧桐叶落后枝干的挺拔，突出蝉栖息之地的开阔明敞，从而与下面的“高”字呼应，其意仍然是写蝉的高洁。 案例中，教师在引导学生辩解“疏桐”这一意象的含义时，适时引入作者的生平简介，为学生理解提供支持，从而解读出“疏桐”的内在含义，体味了诗人高洁的情操。 二、抓住诗眼我们所说的“诗眼”是古典诗词中最富于表现力的关键词，从中可以窥探整首诗歌的内容及主旨。教师可引导学生从关键字眼通晓贯穿其中的线索，从整体上把握了古典诗词的情感脉络。如《饮酒（其五）》课堂实录： 师：诗中“心远”有怎样的含义呢？ 就理性决策程度而言，预设了计划生育政策的相对者都是理性的人，强制模式和交换模式并不打算从个体的内心改变来达到实行的目的，而是从外部选择性的激励来改变个体的行为，由于从外部改变个人行为不可能纯粹理性，非理性因素会直接影响到理性行为，所以会导致非理性因素干扰越大，理性选择程度越低，有可能越接近动员模式。 生：就是让自己的心灵远离名利。 师：分析得不错，还有别的补充吗？ 生：根据注释可以知道“心远”是指诗人的精神超凡脱俗。 生：陶潜不慕名利，他追求一种超脱世俗的高雅境界，因此他选择了到偏僻的地方隐居起来，远离喧嚣，过一种恬静淡泊的田园生活。 师：同学们都分析得挺深刻的。一个人如果内心是空灵的，那么他就不会被世俗所扰乱，不会有太多无谓的牵挂忧虑。陶渊明坚持自己的本心，淡泊名利，即使自己身处喧嚣浮躁的地方，也犹如生活在宁静的深山之中，怡然自得，这就是整首诗所包孕的深刻思想。 案例中，教师引导学生抓住“心远”一词，体味了诗人内心的闲适恬淡，从而全诗的意脉。“心远”使得全诗的意象取得了内在联系，“悠然采菊”，“飞鸟与还”皆因“心远”。 三、调动联想古典诗词的语言富于弹性，是充满不定点的空白世界，假若不调动学生的联想和想象，他们恐怕难以从有限的语言中领悟其中蕴含的无限情韵，意象断层背后蕴含的深层意脉。教师可以从关键意象入手，由浅入深，由局部到整体，引导学生调动自己的知识积累与联想去窥探诗词中蕴含的意脉。如《念奴娇·赤壁怀古》课堂实录： 师：你们对整首词的语速及节奏把握得不错，但我还要强调一点，在朗读的时候还应该读出诗人那种豪迈的气势。（教师范读首句） 师：（故意说）第一句的意思是――长江水浩浩荡荡地流向东边，滔滔巨浪淘洗尽了千古以来江水中的风流人物。 生：不对吧？ 师：怎么不对？ 采动应力对巷道底板的变形量影响很大，五阳矿76采区2号专用回风巷在相邻工作面开采超前支承应力的作用下，巷道底板载荷急剧增加。取巷道宽度b=5.0 m，埋深H=560 m，P为1.5γH，得出五阳采区2号专用回风巷底鼓破坏满足上述条件④，说明其底板会发生如图5d所示的破坏形式，即全断面挤压流动底鼓。 生：“浪”应该是比喻吧？ 近年，河北省先后完成了“水资源综合规划”“环首都绿色经济圈水资源保护利用规划”“沿海地区水资源保护利用规划”等区域水资源规划，以及“南水北调受水区水资源统一调配与管理方案”“北戴河近岸海域治理行动计划涉水方案”“京沪高铁沿线封井实施方案”“节水型社会建设‘十二五’规划”“城市再生水回用规划”等专项规划。 师：比喻什么？ 仔细来看这一动员过程可以发现：一方面，与“妥协让步”的策略不同，“妥协让步”属于政府的“直接动员”，是政府机关公职人员的直接参与、协商和博弈；“间接动员”则是亲属、朋友、群众等第三方力量的参与，是基于社会关系的一种“软策略”。并且，在动员方式上，间接动员更多是一种劝说、情感说服、思想开导，而非基于行政命令的强制执行。另一方面，“间接动员”其实是政府“矛盾转嫁”的一种“智慧型”做法，可以有效规避因“强制动员”带来的政治风险，甚至影响自身政绩和仕途升迁。在权力机制上，“间接动员”显得更加隐晦，从“国家—社会”关系塑造的角度上看，这也是国家权力深入基层社会甚至私人网络关系中的一种“巧妙做法”。 生：比喻时光。 师：分析得很准确。首句中的浪不能简单解释为江水中的大浪，应该深入到整首词的意境中把它理解为时光。那么，你们还知道哪些用水来比喻时光的句子吗？ 生：孔子曾说过：“子在川上曰，逝如斯夫”。 …… 生：从“一尊还酹江月”可以看出作者是杯中酒洒向江月，与江月共饮，为江月祭奠，而不是借酒浇愁，这里集中体现了苏东坡的潇洒豁达。 师：分析得很深刻。苏东坡的个性是潇洒的，苏东坡的胸怀是豁达的，他没有因为仕途的失意而萎靡不振。 师：再仔细回顾一下，我们在前面讲过“水”还可以用来比喻什么呢? 生：时间。 在开始实际的Milk-run设计之前，必须对实施Milk-run的条件进行调整，以确定是否满足了允许在工厂内使用Milk-run生产系统的3个要求：布局、安全和物料。 师：对，时间能带走千秋万代的风流人物，也能带走诗人内心的哀愁。虽然有人生就如同一场梦的慨叹，但是东坡的人生态度依然是积极乐观的。东坡将杯中酒洒向江月之举表明了作者超脱了个人的悲哀，在浩瀚的宇宙中获得了精神的自由。 《念奴娇·赤壁怀古》这首词指点江山，论说人物，意境广阔，含容深厚。词中的情感与景物，古代与现在之间具有很大的跳跃性，其间留有许多空白。因此，如何引导学生理解这些宏大跳跃的内容背后的粘合因素显得尤为关键。案例中，教师着眼于“江水”这一重要意象，引导学生调动已有的知识经验，理解首句中“大江”的内涵，在尾句的分析中，再次联系“大江”喻流逝时光的内涵，从而在首尾呼应中窥见整首词的意脉：对人生的豁达与超脱。 综上所述，在诗词教学中，寻绎意脉是教师引导学生深入文本，对文本进行有效解读的关键。这不仅能有效提升学生品味赏析古典诗词的能力，而且能在潜移默化的审美熏陶中提高学生的审美情趣。因为教师引导学生把握古典诗词的情感逻辑的过程，就是立足于他们的“历史境遇”与文本意义相遇的“点”，让他们投入对文本的过程。在这一过程中，学生把现实中的体验“融入到自己和他人的生活表达中去”，在理解和解释中不断克服自身“前见”的局限，同时又借助作品发展自己的“前见”，与过去视野达到更高层次的“融合”，从而让自己的审美能力得到一种“更高的普遍性提升”。 古典诗词的教学就像一曲心灵的艺术化演奏，教师不仅要将诗词深层的心律演奏出来，而且要让学生读懂它的心跳；也就是说，教师不仅要立足诗词文本，把握诗词的“意脉”，而且要善于抓住诗词的关键字眼，设计召唤结构，引导学生调动自己的“前见”及想象，让学生跨越这浩瀚的时间鸿沟，带着来自“共同的传统”的“前见”进入文本，与古典诗词所包孕的诗人之志融合，在与诗人进行内心对话的过程中，获得心灵的抚慰与温暖，进而使得情操得以陶冶，人格得以升华。 参考文献： [1][意]翁贝托·埃科，艾柯著，王宇根译.诠释与过度诠释[M].北京：三联书店,1997. [2]曹明海.语文教学解释学[M].济南：山东人民出版社,2007. [3]洪汉鼎.理解的真理——解读伽达默尔《真理与方法》[M].济南：山东人民出版社,2001. [4]鱼望月.《念奴娇·赤壁怀古》教学实录[J].新课程（教育学术版）,2007(s3). [5]张丽.《古典诗歌教学路径浅议》[J].中学语文教学，2017（07）. [6]李东平，任意芬.《诗意课堂溢彩流光——《饮酒其五》课堂教学实录与点评》[J].语文建设，2010（09）. |
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