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如何提高学生学习《史记》的热情，真正读懂这部“史家绝唱”，笔者以为，体悟其中的情感是重要的途径。 一、以“迁曰”引领人物分析《史记》每一篇几乎都有“太史公曰”，而且位置相对固定，或在篇末，或在篇首，只有个别在篇中，而以篇末居多，这是司马迁用来表达对人物和事件看法的文字。这些评价性语句直接表露了司马迁对所传人物和所叙事件的情感态度，故很多“曰”写得情真意切，情感强烈而真挚。因此，将“太史公曰”作为某篇文本的学习，容易激发学生学习文本的兴趣，对所传人物做出全面而恰当的分析，并体会司马迁熔铸其中的复杂情感。 如教学《屈原列传》时，笔者要求学生首先朗读文末“太史公曰”段落：“余读《离骚》《天问》《招魂》《哀郢》，悲其志。适长沙，过屈原所自沉渊，未尝不垂涕，想见其为人。及见贾生吊之，又怪屈原以彼其材游诸侯，何国不容，而自令若是！读《鵩鸟赋》，同死生，轻去就，又爽然自失矣。”找出表达作者情感的词语“悲”“垂涕”“爽然自失”，然后联系所在的整句，从文本中找到原因。比如“悲”是因为“读《离骚》《天问》《招魂》《哀郢》”，为其志而悲痛，为什么会因之而悲呢？学生迅速从文中找到了屈原创作《离骚》原因的语句：“屈平疾王听之不聪也，谗谄之蔽明也，邪曲之害公也，方正之不容也，故忧愁幽思而作《离骚》。”“信而见疑，忠而被谤。”这种不得志的苦闷令屈原心生幽怨，借文辞以抒其愤。如果再进一步挖掘，不难发现，这种苦闷还有更深一层的原因：屈原者，名平，楚之同姓也。屈原的身份不只是一般的忠臣，他还是楚国的贵族，楚国是他的根啊。这样的背景，加上他的才华，在小人谗言后不被信任，屈原情何以堪？ 在这一基础上，笔者又让学生讨论司马迁的悲，是不是仅仅为屈原而悲？学生通过探究，体会出了司马迁之悲不只是悲屈原，更为自己忠心却遭极刑极度悲愤。由此，大家体会出了司马迁对屈原的敬仰和同情之情，以及对忠臣被谤的一腔悲愤之情。 当然由于器件沟道是裸露的,MoS2吸附的杂质对于亚阈值应该有一些更深层次的影响或其他更显著的充放电机制。 通过“太史公曰”体会司马迁对传主鲜明的情感，在直白的情感表达引领下分析人物形象，有助于学生体悟司马迁内心汹涌的情感。 二、诗文互衬，领悟传主平生司马迁笔下的人物在文学史上或多或少都曾成为文人们吟咏的对象，譬如李清照就曾高歌项羽“生当作人杰，死亦为鬼雄”，李白也咏叹屈原“屈平词赋悬日月，楚王台榭空山丘”。在学习《史记》时，从后人评价传主的诗句入手，到文中寻找相应的材料印证，通过诗文互衬，是深入理解传主的导引；同时也可以通过诗句含蓄的情感，体悟作者的情感。 如教学《李将军列传》时，笔者就李将军这个人物提问学生知道哪些诗句，学生的兴趣和积极性一下子被激发出来。大家七嘴八舌地说了诸如“平明寻白羽，没在石棱中”“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”“君不见沙场征战苦，至今犹忆李将军”……然后笔者就诗句请学生概括李广的形象特点，再从文中找出相应语段印证这些诗句。 实践证明，学生在阅读这些文言语段时理解又快又准确。笔者适时抛出了《滕王阁序》中的“冯唐易老，李广难封”一句，先让学生找出体现“难封”的语句——“终广之身，为二千石四十余年”，结合描述其结局的语句，提问学生：“通过这些语句，你认为‘李广难封’表达了作者对李广怎样的情感？”学生大多能说出“惋惜、同情”。随后，笔者让学生从节选的文字中探究李广之所以有这一结局的原因。 随机选取我院2016年12月至2017年12月脑卒中偏瘫患者82例,按照两组不同的护理服务措施,随机分为对照组和实验组,实验组患者42例,其中男性患者24例,女性患者18例,对照组患者40例,其中男性患者23例,女性患者17例。脑卒中偏瘫患者选取条件:(1)年龄控制在40—76岁,平均年龄(54.1±4.3)岁;(2)患者从发病开始就一直在我院治疗,中途没有转院的情况,患者及家属同意参加此次治疗研究;(3)患者没有严重的肝肾功能不全,实质器官严重受损的情况,能主动配合治疗。两组患者的年龄、性别、疾病等一般资料无明显差异,不具备统计学意义,P>0.05,具有可比性。 从其实验结果可以得出以下结论：①膨化虾料的水中稳定性要好于制粒虾料，这个结论也符合Ranjan进行的实验研究结论[3]。这是由于膨化的高温、高压环境，使得淀粉的糊化度较高，同时蛋白质也发生变性，而糊化的淀粉和变性蛋白在饲料中起到了粘结剂的作用，从而导致膨化颗粒料有较好的水中稳定性。②膨化虾料的吸水率要好于制粒虾料。这是由于膨化料有一定的膨胀度，而带来物料内部具有一定的组织化、纤维化结构，这就使得膨化料具有更好的吸水性能[4]。 学生找出了两点：一是其个性中的“自负”，如受辱灞陵尉之后寻机会将其斩杀，表面是爱记仇，睚眦必报，实则是自负，认为自己是有功之臣，理应享受特权，“不谢大将军而起行”是对自我能力的自负，而且因为对自我能力的自负，其在用兵谋略上就产生了偏差，如“其射，见敌急，非在数十步之内，度不中不发，发即应弦而倒”；二是统治者不能知人善任，如将李广带兵作战的“困辱”归结为“数奇”，不了解其为人和才能，不能正确地任用人才。由此，学生又体会出了“难封”中的“无奈、落寞”，从而领悟到司马迁寄寓其中的对自身际遇的感慨和对统治者不识其心的悲愤。 一篇《李将军列传》，由于用了诗文互衬，将诗句中的含蓄情感贯穿在传主的平生之中，学生在课堂上参与度高，不仅有助于积累文言知识，而且有利于提升思维能力，并体会出作者深蕴其中的情感。 对森林和植被的保护即绿色生态，而绿色则是环保的、健康的。在大多数情况下，人们对绿色的理解也是如此。对于室内设计师来说，绿色的概念可以更广泛，这是空间设计的绿色延伸，在大多数情况下取决于设计师对绿色的理解。 三、比较阅读，剖析精神世界《史记》中很多人物之间是相互关联的，有些人物有许多相似之处，因而将人物放在一起比较，寻找他们之间的不同之处，既可深入理解人物，亦可通过比较文本语言体会司马迁的情感态度。 如《高祖本纪》和《项羽本纪》。楚汉争霸的故事学生并不陌生，刘邦与项羽在面对秦始皇的气势时，一个说：“嗟乎，大丈夫当如此也。”一个说：“彼可取而代也。”都有极大的野心，只是一个说得含蓄，一个说得大胆，凸显出各自性格的圆滑和自负，为其后二人际遇由弱到强和由强到弱埋下了伏笔。基于此，在教授这两篇文章时，笔者采取了比较阅读的方法。 以二人性格、成败原因为比较点，在比较时，以“问天下，谁是英雄”的形式展开自由论辩。在自由论辩的过程中，大家倾向于汉高祖刘邦是一位惯于玩弄手腕的政治家，而西楚霸王项羽则是一位顶天立地的男子汉。在讨论过程中，大家表达了对刘邦和项羽的褒贬情感。普遍的观点是肯定刘邦的成功，认为其作为一代帝王，身上自有过人之处，是能够号令天下的君王之才。大家敬佩项羽的敢作敢为，认为男儿自当如此，傲立天下，但只可为将，不可为帅；只能称霸，不能为帝。应该说，这种比较阅读，使学生对刘邦和项羽的成败原因也有了深刻的认识，对刘、项二人的性格也有了深度的把握。 在比较前，学生对二人的情感认识非常单一；比较后，学生对二人的情感有了辩证的思考。学生也细心地发现，司马迁对二人的情感是极其复杂的。从根本上讲，司马迁对刘邦从一介布衣成长为汉朝开国皇帝充满了由衷的敬意；但对于其性格中的卑劣、刁滑也给予了或直白或含蓄的讽刺，如戏弄其父一段，粗俗鄙陋，尽失君王风范。而对于西楚霸王项羽，司马迁将其列入“本纪”，已足见其对项羽的肯定，但一句“乃引天之亡我，非用兵之罪也，岂不谬哉”流露出了司马迁对其性格缺陷导致失败的惋惜。 由此可见，比较阅读可以让学生在文本解读和彼此碰撞中加深对人物的理解，也可以剖析出作者复杂的情感世界。 同样在用公因数解决问题后，教师让学生探讨可以放棱长最大是几分米的正方体纸箱叠满房间的问题。最后通过直观操作，抽象出空间数轴图，并对比之前的平面数轴图，明确这类问题的本质就是求多个数的公因数。 作为二十四史之首的《史记》，秉持“实录”的手法，为后人连贯记载了一段历史；但其作者司马迁特殊的遭遇，也使这本书染上了个人的情感色彩。因此，学《史记》不能只学“史”，也当多一些情感体验！ |
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