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文：王珂娜 奕阳教育研究院 本文选自第36期《奕阳幼教评论》 不同年龄阶段幼儿阅读过程的认知发展特点 小班 小班阶段的幼儿思维具有直观形象性，思维无序，逻辑性不强。处于这一阶段的幼儿注意力不集中，观察的目的性不强，只可对单个物体命名，并且零散、无序。其语言发展由不完整句向完整句过渡，语音准确度还不够完善。 中班 中班阶段的幼儿思维是形象而具体的，已开始根据事物的表面属性概括分类，但过分关注细节。幼儿有意注意开始增强，观察力和理解力有一定提高，有序性增强。幼儿想象力丰富，常常用想象补充故事发展中的空间。 大班 相比小、中班的幼儿，大班幼儿能够自主阅读故事书，并能将故事的前后画面联系起来理解内容，但是对于故事情节的重要转折点还难以解读，不能对故事的主题进行概括。而且这一阶段的幼儿具有极强的求知欲，识字欲望不断增强，逐渐形成自己的阅读特点。 不同年龄阶段幼儿阅读教学指导策略 小班—读故事给幼儿听 1. 教学重点
2. 主要目标：丰富口语词汇，发展口语表达能力 首先，要增加幼儿的词汇量，培养幼儿的语言能力，最重要的是让他们在成长的过程中听丰富的词汇。《3~6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的语言学习包括倾听与表达，阅读与书写准备。 简而言之，也就是听、说、读、写的过程，其中“听”与“读”概括为输入语言，而“说”与“写”是输出语言，幼儿的语言发展是一个不断输入—内化—输出的过程，这就需要多多给幼儿读故事听，输入大量的听觉刺激。幼儿经过一定的认知加工和内化，才有可能输出足量的信息，达到口语经验的丰富以及表达能力的提高。 其次，研究发现，语言学习存在学得和习得两种方式。语言学得是指学习者通过倾听他人的直接讲解和自己有意识地练习、记忆语言现象和语法规则，最终达到对所学语言知识的理解和对其语法概念的掌握的过程。而语言习得则是一种无意识地、自然而然地学习、使用并掌握，甚至是“拾遗”语言的过程，在这个过程中，学习者的注意力集中在语言所表达的意义而非语言形式上。 通过对语言学得和习得进行比较，Krashen（1981）认为，只有语言习得才能直接促进语言能力的发展，所以语言习得是首要的、第一位的。学前儿童的语言学习通常发生在完整的、真实的、有趣的、非竞争性的、与生活有关的情境之中。 最后，这个阶段的幼儿处于语言模仿的时期，需要老师直接或间接的正确示范，所以，给幼儿读故事听也在一定程度上起到了示范作用，为幼儿的语言学习发展提供一定的帮助。 4. 主要媒介：以图画为主 3岁左右的幼儿思维是具体形象的，这和图画所传递的具体形象性、叙事性是相契合的，所以，图画是幼儿能够读懂的世界，而且通过图画，幼儿能够读到更丰富的细节。 5. 能力要求：有序观察，完整表达 正如前面所述，小班阶段幼儿阅读的主要内容是以图画为主的。然而，由于幼儿的经验能力有限，他们的阅读过程几乎是无序零散的，注意力多集中于个别的事物和现象。这就需要成人在带幼儿进行阅读的过程中帮助幼儿学习图画观察的顺序，让幼儿有意识地按照一定的层次及顺序对图画进行观察，比如在观察图画过程中，教师要给幼儿明确具体的观察任务，按照一定顺序，从上到下或从左到右，或者由主到次、由表及里引导幼儿逐步观察。 另外，此时幼儿语言发展正处于不完整句向完整句过渡的阶段，所以，在幼儿表述方面，教师应引导幼儿能够用完整的话来表述自己的想法，促进思维的连贯性及逻辑性发展。 中班—分享式阅读 1.教学重点 首先，中班阶段更重要的是对阅读策略的培养，如预测、关联、推理、质疑、假设、反思、判断等阅读策略都会在阅读过程中出现，幼儿必须在阅读过程中掌握并内化这些阅读策略，才能形成自动化阅读。 其次，更强调对阅读过程中理解能力的培养，要求幼儿能从连续画面中发现事物的联系与变化，并且大致讲述故事情节。 2.主要目标：细节观察与分析整合的阅读能力 经过小班一年的阅读经验积累，中班幼儿有意注意的时间增强，阅读的观察能力和理解能力已有了一定的提高，能意识到单页图画内的联系，但整体上中班幼儿的信息整合能力还比较弱，还不能很好把握读本前后页面内容之间的联系。 3.主要形式：分享式阅读 小班阶段幼儿的阅读过程主要是以教师为主导，到了中班，幼儿思维有了一定发展，则提倡通过师幼共同讨论来进行分享式的阅读。阅读形式不仅仅限于教师讲、幼儿听，同时也可尝试幼儿提问题、教师来回答或者幼儿之间进行充分的讨论。这一阶段强调通过教师和幼儿之间的共同建构从而达到对于一个读本内容理解的目的。 4.主要媒介：图画和文字 4~5岁是幼儿从图画向文字过渡的转折时期，所以，阅读的主要内容也不限于对图画的阅读，同时阅读图画和文字，也能为幼儿从图画阅读过渡到文本阅读做准备。 5.能力要求：有据分析、有理表达 中班幼儿的阅读不再停留在单纯的对于图画信息的指认命名，更重要的是幼儿在阅读过程中思维的发展，所以，这一时期更倾向于发展幼儿阅读策略。幼儿可以通过预测、提问、复述等策略加深对读本内容的理解，能合理而有据地表达自己对内容的理解。 当然，幼儿阅读策略的提高可以通过教师有效的教学策略来获得，如明晰化教学与促进性教学等。但是阅读不是一个被动接受的过程，也不仅是为了理解作者说了什么。 阅读是幼儿生活的一部分，开始于生活、情感、心理发展的需要，最终还要在实际生活和精神世界中产生实际影响。所以，作为教学主体，教师应当尊重幼儿的表达，每个幼儿对于内容的建构或理解会有不同，这些都是正常现象，我们应允许、鼓励幼儿自由的表达。 大班—指导性阅读 1.教学重点 故事结构的教学：要求幼儿能完整阅读并理解图书内容，帮助幼儿梳理故事的主要结构，如时间、地点、人物、起因、经过、结果等等，更好地达到对于整个故事内容的把握。 语素意识的教学：教学重点逐渐从语音意识、词素意识过渡到句法意识和语法意识上。对于教师而言，关注文本本身的教学是大班幼儿逐渐向自主阅读过渡的一个必然环节。 早期读写技能的教学：幼儿的阅读活动逐渐由听、说过渡到早期的读写行为。 2.主要目标：故事结构及语素意识教学 大班幼儿已经有一定的自学能力，语言的组织性也比较好，阅读理解能力有了很大的提高。关注文本本身的教学是大班幼儿逐渐向自主阅读过渡的一个必然环节。 同时，大班正处于向小学阶段过渡，小学的阅读材料无论在长度或难度上较学前期都有较大提高，逐页详读的方式无法适应小学阅读学习的需要。所以，大班阶段，教师有必要帮助幼儿分析读本的故事结构。 教师可以引导幼儿探索内容的故事结构，根据故事六要素——时间、地点、人物、起因、经过、结果，引导幼儿达成对读本内容结构的完整理解。 另外，语素意识的教学可以帮助幼儿了解汉语构字、构词的规律，为幼儿进入小学后大量地认识文字和积累词汇做好准备。语素意识的学习可以通过引导注意—自主猜想—教师澄清—扩展组词—词义解释这一教学流程来进行。 3.主要形式：自主阅读 自主阅读是指读者以其自主的行为方式和认知特征进行的阅读活动。主要有两种表现形式：其一是行为层面，强调个体对阅读过程和环节充分占有；其二是认知层面，强调个体在阅读时支持和调控行为的自主认知背景（包括阅读思维、方法、策略等）。指向文本内容的认知自主，即个体对文本的自主解读，包括个性化解读、批判性解读和创造性解读。 4.主要媒介：图画和文字，以文字为主 幼儿对文字的敏感性，是他们通向阅读之路最重要的一步。幼儿最初认为文字是画面的一部分，随着年龄增长开始认识到文字是不同于画面的，并积极地从文字中去获得信息。而5岁左右是幼儿文字的萌芽期，从5岁开始，幼儿会越来越依赖文字，所以在阅读过程中，幼儿更多的注意力停留在文字上面，这也是幼儿年龄发展的一个必经阶段。 5.能力要求：概括、评价、前书写准备 相较于小、中班幼儿，大班幼儿在阅读习惯、阅读兴趣、阅读策略等能力方面都有了显著的提高。大班的阅读教学还需培养幼儿的概括、评价及前书写准备的能力。教师可以引导幼儿尝试概括单页内容、分段内容，甚至是整篇读本的大意，并尝试表达自己的想法。 每个幼儿都是独特的个体，都有属于自己的发展道路。幼儿的年龄特点具有普遍性与特殊性，所以，针对不同年龄阶段幼儿阅读教学的重点、特点及其策略只是相对的，而非绝对的。 |
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