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作者按：如有能驳倒本文者，作者将给予3万元酬谢。 一 我爱我师，但我更爱真理。不能因为语文课程标准的制订者和修订者，是声名远播的语文专家和名师，就必须无条件地赞美颂扬和永久地贯彻奉行它的错误。 语文课程标准是指导亿万青少年学好母语的纲领性、法规性文件，是语文教育理论的核心，它用漏洞和谎言密布的表述，严重损害了国家和政府的公信力，败坏了语文教育专家和名师的名声，误导了教育管理人员、中小学校长和语文教师，最后通过指导和支配教学实践而广泛地误人子弟。因此，只有用“误尽苍生”来概括语文课程标准的错误和危害，才是准确精当的。 尽管语文课程标准，是由过去的语文教学大纲发展演化而来的，是好几代语文教育专家和名师集体思维的结果，但检验理论是否为真理的标准，不是理论创建者有无专家和名师的头衔与身份，也不是理论是否为集体思维的结果。 实践只是检验理论真假的最后标准，逻辑思辨才是检验理论真假的首要标准。如果否认逻辑思辨是检验理论真假的首要标准，实践就要经常为错误理论买单。要使屡试屡败的实践转败为胜，依靠的不是继续实践，而是反思和修正指导实践的理论的错误，甚至重建新的理论。修正重要理论的错误，需要进行思想碰撞和理论交锋。进行思想碰撞和理论交锋，需要有人率先发难。为了语文教育事业和中小学生的健康发展，为了积极响应党中央、国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见，笔者甘冒天下之大不韪，率先向语文课程标准发难。竭诚欢迎各位同仁特别是语文教育专家和名师向我的发难开炮。 二 语文课程是教育中小学生学好母语的课程。我们的母语是散布在言语（话语文章书籍）中的语词文字，是国人普遍通用的思维工具和交际工具。言语是用母语表述的思想文化知识，是思维的材料、结果和交际的产品。母语和用母语组合的言语都可以称为语言或语文，但它们是两个既有密切联系又有本质区别的语言或语文。［1］ 可是语文课程标准却把这两个语言混称为一个自相矛盾的谁也不懂的语言。语文课程标准说：“语言文字是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。这个表述是含混晦涩而自相矛盾的。它既不能告诉人们语言这个最重要的交际工具究竟是什么东西，它同被交流的东西在内容和形式上有什么区别；也不能告诉人们，语言是人类文化的哪一部分，它同数、理、化、政、史、地等课程教学的文化究竟有什么不同。语言如果是交际工具，就不是被交流的文化；语言如果是人类文化，就不是用来交流文化的工具。因此，这里说的语言就既是交际工具，又是非交际工具；既是人类文化，又不是人类文化。 语言或语文是语文课程标准的核心概念，语言观或语文观是语文教育的灵魂、主脑和统帅。语言观或语文观的正确与否，将决定语文课程标准其余内容的正确与否，进而将决定语文教学质量的高低。关乎亿万青少年终生发展的语文课程标准，居然让违背思维规律的对语言是什么的错误表述长期存在，岂不要彰显国家教育部门的无能和不负责任？岂不要彰显制订和修订语文课程标准的语文专家和名师的弱智和不敢担当？ 三 既然我们的母语（语词文字）不同于用母语表达的无限的思想文化知识（言语作品），那么母语素养也就不同于思想文化知识学养。 听说读写是运用母语和专业知识把一种形式的言语加工转换成另一种形式的言语的过程。听和读是运用母语和专业知识把心外的言语成品，加工转换成心内的言语意识；说和写则相反，是运用母语和专业知识把心内的言语意识，加工转换成心外的言语成品。 母语素养是具有杂多思想文化知识背景的语词文字素养，是在读写听说中能正确理解和运用祖国的常用语词文字的能力，是能正确理解言语作品中非专业意义的能力和把言语意识（某种见闻、要求、意愿、想法等等）中非专业意义恰到好处地表达出来的能力。 思想文化知识学养则是以语词文字素养为基础的专业学养，是能正确理解言语作品中专业意义的能力和能把言语意识中的专业意义恰到好处地表达出来的能力。［2］ 语文课程标准由于把有限的母语（语词文字）和用母语表达的无限的思想文化知识（言语作品）混称为谁也不懂的语言（语文），因而它所谓的语文素养就海阔天空、包罗万象、无边无底：从热爱祖国语文的思想感情，到正确地理解和运用祖国语文，从语言的积累、语感的培养、思维的发展，到听说读写能力的形成，从品德修养和审美情趣的提高，到良好个性和健全人格的形成，全是不切实际的大话、空话和废话。语文课程标准居然让这种空洞无边的大话、空话和废话长期存在，岂不是要彰显国家的教育部门不讲诚信？岂不是要给语文教师和中小学生示范说谎和吹牛？ 对立统一是万事万物普遍存在的规律。语文素养是同非语文素养对立统一、相辅相成的。可是语文课程标准所谓的语文素养，根本无法间接显示什么是非语文素养，那又如何能成其为语文素养？指导亿万青少年学习用母语正确思维和表达的语文课程标准，怎么能让这种违背思维和表达规律的错误论断长期存在？ 四 语文课程是以教学杂多的言语作品为凭借，以培养具有丰富的思想文化知识背景的语词文字素养为目标的母语课程。杂多的语词文字散布在各种言语即各种思想文化知识之中，不能脱离对言语材料的阅读和表达孤立地掌握。但语文课程要教学的言语材料——课文，只是为学生积累和学会正确运用语词文字服务而可以经常更换和替代的凭借，而不是学生未来发展必不可少的不能经常替代与更换的知识学问。这就是语文教材的基本内容——课文——可以经常更换的原因。教学生读写听说杂多的言语作品只是语文课程的教学手段和凭借，让学生大量积累和学会熟练运用祖国的常用语词文字，是语文课程的教学目标和任务。［3］ 语文课程标准把母语和用母语表达的无限的思想文化知识即言语，混称为谁也不懂的语言（语文），进而把母语素养和思想文化知识学养混称为无所不包、无所不会的万能语文素养，就必然要使语文课程把只是教学手段和凭借的对杂多的具有无限选择性和替代性的言语作品（课文）的教学，倒末为本地当成教学目标，——言语作品（课文）中有什么和有多少东西，语文教学就有什么和有多少目标。那么语文教师就会甚至必须幻想通过对课文的全面、透彻而毫无遗漏地详尽讲析，让学生举一反三地读懂未讲的所有课文或课外的所有文章书籍。结果必然是违背母语教学规律的“阅读本位”、“讲读中心”永固不倒，对课文拔苗助长的繁琐分析长盛不衰，从而严重扼杀学生学习的主动性、积极性、好奇心和学习兴趣。 五 语文课程的正确目标必须也只能是为学生培养给各科学业奠基的语词文字素养。学生需要积累的杂多母语和运用母语需要凭借的杂多言语材料以及丰富多样的运用方式、方法与技巧，不能靠某一类或某几类环环相扣、步步推进的知识学问系统来提供，而只能靠体现众多作家学者的母语素养和专业学养综合调度的杂多选文来提供。这就是叶圣陶先生曾经希望语文教学能组织力量写出语文教材来但终获无果的根本原因。杂多选文不是学生必须和能够详尽、透彻而豪无遗漏地理解和牢固掌握的基础知识和学问，而只是学生为积累和学会运用语词文字有弹性地学习使用的凭借，而且是具有无限选择性和替代性的凭借。学生只有通过对杂多选文有弹性地自学和运用，才能对杂多的语词文字在自发重复中达到牢固积累和熟练运用。因此母语教学规律是“弹性学用、自发重复”，相应的教学策略和方法是以学生自学为主的集中识字教学，写字教学，诵读教学和读写结合（兼顾读说结合）教学。那么语文课程就必须有集中识字教材，写字教材，诵读教材和读写结合教材。［4］ 语文课程标准由于误把母语表达的无限的言语作品，当成有限的母语，进而误把本是教学手段和凭借的课文教学当成教学目标，因此，编辑语文教材的选文标准，就不是最大限度地满足学生积累和学会运用母语的需要，而是认为可做举一反三地理解其余文章之例的符合作家学者创作要求的“文质兼美”，选文前面或后面加上的教学要求，也就不是积累和运用母语的要求，而是同语文专家和名师团队的水准相当的对课文的分析鉴赏要求。这样的语文教材自然要违背“弹性学用、自发重复”的母语教学规律，不适合让学生进行自奋其力而有弹性地自学；而只适合教师尽其所能地对课文进行详尽讲解、分析、引申和挖掘。这样的语文教材自然无法成为科学高效的母语教材，而只能成为高耗低效的讲读材料，——它既不是培养母语素养的有效系统，又不是培养任何一种思想文化知识学养的有效系统 。 ［5］ 六 因为母语是各门学科通用的思维工具和交际工具，根本就不是有学问类属的任何一门学科；母语素养是具有模糊性和差异性的奠基性素养，而不是有明确范围和边界的思想文化知识学养。因此，对语文教学效果和质量的检查和考评，或者说对学生母语素养的测试，除了中低年级的限定在一定时间和诵读范围中的默写之外，不能采用精确性的单项测试，而必须采用综合性的弹性测试。这种综合的弹性测试，可以有同阅读理解结合的写作表达（提供素材的作文），习作修改和文言语段翻译。［6］ 语文课程标准由于误把母语表达的无限的言语作品，当成有限的母语，进而误把只是教学手段和凭借的对杂多的具有无限选择性和替代性的言语作品（课文）的教学，倒末为本地当成教学目标，因而便生发出漫天撒网什么都考的孤立、繁琐而荒唐的语文考试。这种孤立、烦琐而荒唐的语文考试，命题所依据的目标范围是无限的，而学生必须具备和能够具备的答题能力范围却是有限的。这就必然要导致命题范围的无限性与学生必须具备和能够具备的答题能力范围的有限性不对称。而实际考题所允许的答题能力的唯一性，又只能同部分考生具备的答题能力相对称，那么另一部分考生因为具备的答题能力范围同考题允许的答题能力范围不对称，即使有更强的答题能力，也没有作答的机会。这就必然要造成很多“冤假错案”，从而给当事的考生以打击和伤害。虽然选择题有利于消除对测试结果评分的误差，但不能消除答题机会的不公平。因此，学生在这种孤立、繁琐而荒唐的语文考试中考得好坏，在很大程度上要靠碰运气，而不是完全凭实力。结果是，为了增加在考试中碰上好运的几率，学生在“阅读本位、讲读中心”的折磨下，还要被迫进行孤立、繁琐、僵化、荒唐而大量的刷题操练。因此，本来是最适合学生轻松愉快地自学和自主探究的母语课程，居然成了学生最苦、最累而最僵化乏味的课程。中小学生在长达12年的母语教学中，用3000多个课时来学习自己的母语，居然大多数人不过关。清华大学的学生居然普遍要让博导们为他们的论文表述不清和修改文字而苦恼。语文课程这种误人子弟的教学实践，归根结底是语文课程标准指导和驱使的结果。 七 母语教育给学生打下的基础和底子，是影响其一生发展的“童子功”。在现行语文课程标准的制约和支配下，语文课程始终无法脱离违背母语教学规律而高耗低效的三大陷阱和苦役：拔苗助长的烦琐分析，孤立、烦琐、荒唐的刷题操练和要做无米之炊而助长说谎恶习的空头作文。中小学生在一生中最具可塑性的12年里，接受这样的语文教育的折磨和煎熬，必然要打下贻害终生的不良基础和劣质底子：许多学生不但母语素养不过关，而且缺乏学习兴趣，没有好奇心，不善思辨、表达和交流，而只会盲目地接受、被动地操练和片面狭隘而不切实际地思维…… ———— 注：[1][2][3][4][5][6]参阅谢水泉《语文教育的谎言》，江西高校出版社，2018年9月版。 |
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