|
孔融让梨的故事一直作为一个道德教育故事而广泛流传，一群8—12岁的美国孩子学习中文时，与老师展开了如下一场讨论。 老师：孔融小时候聪明好学，四岁时已能背诵许多诗赋，并且很懂礼节，巧言擅答。据传某天父亲的朋友带了一盘梨子，父亲让孔融分给兄弟们吃，孔融挑了个最小的梨子给自己，其余按照长幼顺序分给哥哥弟弟们，孔融说：“我年纪小，应该吃小梨，大的应给哥哥们。”父亲听后很赞许地接着问：“那弟弟比你小为什么梨也比你的大呢？”孔融说：“因为弟弟比我小，所以我应该让着他。” 老师：关于孔融让梨你们怎么看？ 学生：爸爸的朋友为什么要给孔融家带梨？ 老师：作为礼物。 学生：既然是礼物一定要是好梨子了，为什么还明显的有大有小，不能一般大吗？ 老师：…… 学生：既然梨子有大有小，爸爸为什么还要四岁的孔融去分，一旦分不公平怎么办？分出去了的梨子难道再要回来？ 老师：…… 学生：为什么要分给每个人吃，不愿吃不吃、谁愿吃谁自己去拿那不行吗？ 老师：那样或许会不公平。 学生：但孔融这样分也不一定公平啊，所有的兄弟都得根据孔融的喜好得到梨子，他们的选择机会被剥夺了，分到最大梨的兄弟可能恰巧不喜欢吃梨呢。 老师：你说得对，这个故事的确基于每个人都喜欢吃梨的假设前提。 学生：孔融为什么对哥哥和弟弟实行前后矛盾、绝对相反的标准呢？他难道没有固定的做事原则吗？ 老师：他是在表现谦让。 学生：他只能表现自己的谦让，给自己拿一个最小的好了，他为什么不给其他兄弟表现谦让的机会呢？ 老师：那你怎么看孔融？ 学生：我不喜欢孔融，他这么做对别人不公平，剥夺了其他兄弟选择和表现的机会。 学生：我觉得孔融不诚实。 老师：为什么？ 学生：这件事情有点自相矛盾，孔融可能是不喜欢吃梨才给自己一个最小的，但不喜欢吃就该直说，讨巧地编出一堆冠冕堂皇的理由是很虚伪的。反过来，要是他喜欢吃梨的话却把大的都给了别人也是口是心非，喜欢什么该勇于承认才对。 学生：我也不喜欢孔融的爸爸。 老师：为什么？ 学生：他不负责任，让没有行为能力的四岁的孔融分梨，而且他也没有是非观念，孔融分梨的行为很主观武断却得到了父亲的表扬。 老师：…… 学生：这个故事不好，鼓励主观武断，剥夺了民主，这种扭曲自己的欲望去赢得赞扬的做法是一种不健康的心理行为。 老师：要是你是孔融会怎么做呢？ 学生：把梨放到桌子上，谁吃谁拿好了。 在这里面我们不去探讨跨文化解读的价值标准问题，只就孔融让梨故事本身的解读思维而言，学生们运用了求异思维和逆向思维的方式来思考问题，给了我们耳目一新的感受。 我们在批判性思维教育中，首先要求学生学会质疑，质疑文本或权威、质疑老师或同学、质疑自己等，对难以理解、互相矛盾、不合常规或无法认同之处提出疑问，而求异思维与逆向思维，则为质疑提供了思维发散路径。 在阅读教学中，教师要有破除桎梏的意识，避免“设圈套”下指导棋式的、操纵搜索引擎式的传统阅读教学模式，努力带领学生走向开阔的阅读教学和开放的思维地带，这就要求教师首先要加强对学生求异思维和逆向思维能力的培养，拓展他们批判性思维的发散路径。 在具体的操作方面，主要通过引导学生进行逆向思考、换位思考、求缺思考、联想思考、分解和组合思考等，来拓展和训练他们的思维发散路径。另外还可以引导学生运用类比推理、分析比较、追根溯源、因果分析（一果多因与一因多果）等思维方法，同时开发他们属于右脑的非逻辑思维区域，触发其灵感想象和大胆假设、猜测等。“别的、另外的、差别的、不同的、标新立异的、相反的”等应该是课堂的活跃词汇。在这样的训练和激发中，学生质疑能力将会大大增强，回答问题也更能有独到的见解。 比如，执教《淮南子·说山训》的教学片段： 师：“曾子立孝，不过胜母之闾；墨子非乐，不入朝歌之邑；曾子立廉，不饮盗泉；所谓养志者也。”曾子不饮盗泉之水是为了“养志”这一点，同学们怎么看？你们赞同吗？ 生1：我认为曾子不饮盗泉之水确实是为了“养志”，孔子也曾经说过：“过于盗泉，渴矣而不饮，恶其名也。” 生2：《后汉书·列女传》中也有“志者不饮盗泉之水，廉者不受嗟来之食”的记载。 师：那曾子和孔子如果饮了盗泉水，又会怎样？ 生3：老师，我不赞同。我认为是曾子不敢饮盗泉之水，这不仅无关养志，反而是他不够自信的体现。 师：为什么呢？（生思索） 生4：我非常赞同学生3的观点。东晋人吴隐之上任广州刺史，看见“贪泉”就饮下数碗，还说：“古人云此水，歃怀千金，试使夷齐饮，终当不易心。”我觉得心怀坦荡的人就不怕会被沾染，出淤泥而不染，才算是真正的有志者和高节者。 生5：是的，王勃在《滕王阁序》里也说：“穷且益坚，不坠青云之志。酌贪泉而觉爽，处涸辙以犹欢。”可见真正有志者，是不会被轻易沾染的，饮了盗泉，未必就不能养志。 这个案例中，教师引导学生运用逆向思维法解读文本。文本观点是：曾子不饮盗泉，是为了养志。学生通过逆向思维，进行质疑，引申出两个观点——不饮盗泉，未必因为养志；饮了盗泉，未必不能养志。然后在此基础上，引经据典加以有力论证，进而对文本有了更深刻的认识和洞察。可见，授人以渔，教会学生求异和逆向思维方法，拓展学生思维的发散路径，才会开启学生质疑之门，铸就学生不盲从的品质，只有这样，批判性思维品质的养成才能成为可能。 以上内容来自《阅读教学与思维品质》一书，呈现了课堂教学中如何在课堂中有效地培养学生的思维品质。 （点击图片即可购买）   《阅读教学与思维品质》构建了中学语文阅读教学与思维品质培养的研究框架和视域，梳理了近些年来思维学、课程论、教学论、文艺学的研究成果，回应了语文教学改革中思维品质培养研究领域的核心命题。围绕“思维的科学与语文的思维”“思维品质与语文核心素养”“课程体系下的思维建构”“课堂空间里的思维养成”“文本解读中的思维肌理”五个方面展开，探索在阅读教学中提升学生思维品质的路径。 绪论......1 第一章 思维的科学与语文的思维......8 第一节 思维研究的相关理论描述......8 一、思维科学......8 二、建构主义理论......10 三、林崇德聚焦思维结构的智力理论......13 第二节 思维、思维方法及其类型......15 一、思维的定义......16 二、思维的分类......17 三、思维方法的定义......18 四、思维方法的类型......18 第三节 思维品质内涵及特征......21 一、思维品质内涵......21 二、思维品质特征......22 第四节 不同维度观照下的思维品质培养......27 一、思维品质培养与传统语文阅读教学......28 二、思维品质培养与时代发展的需求......30 三、思维品质培养与中学语文课程性质......31 四、思维品质培养与中学语文阅读教学......32 五、思维品质培养与中学生思维发展规律......33 第二章 思维品质与语文核心素养......35 第一节 语文核心素养与思维品质培养的关系......35 第二节 在语言的建构和运用中锤炼思维品质......38 一、知识性阅读：积累语言运用规律......39 二、理解性阅读：探寻言语表现过程......44 三、探索性阅读：捕捉语言训练支点......49 第三节 在审美的鉴赏与创造中提升思维品质......57 一、审美思维的情感驱动：观照和体验......62 二、审美思维的理解艺术：期待与融合......65 三、审美思维的自为响应：表现和创造......67 第四节 在文化的传承与理解中培育思维品质......69 一、从文字文本中深入挖掘文化内涵，拓宽思维视野......70 二、在古代经典文本中汲取文化智慧，增强思维能力......74 三、对传统文化观念重新审视与批判，提升思维品质......78 第三章 课程体系下的思维建构......83 第一节 阅读课程：突出思维性训练......83 一、养成分析与综合的习惯......84 二、树立比较与分类的意识......87 三、提升抽象与概括的能力......90 四、培育联想和想象的悟性......93 第二节 选修课程：注重思维性重构......99 一、目标取舍：突出教材的思维性特点......100 二、要素分解：建立思维性教学的立体空间......102 三、教材重构：追求思维性课程的灵活方案......103 第三节 研究性学习：注入思维性元素......106 一、原则：眼中有文本，脑中有思维......107 二、实践：扩大阅读范围，提炼思维成果......108 第四节 校本课程：开发思维型阅读课程......113 一、文本的课程化建构......115 二、文本的深入性解读......116 三、文本的思辨性探究......118 第四章 课堂空间里的思维养成......124 第一节 重视原生态阅读......124 一、教师的原生态阅读要先行......126 二、放手让学生进行原生态阅读......126 三、指导学生的原生态阅读......128 四、提升学生的原生态阅读......130 第二节 鼓励创造性发现......132 一、比较异同......133 二、关注细节......140 三、揣摩留白......145 四、重读经典......150 第三节 引发深刻性思考......157 一、教师激疑促思......157 二、学生质疑求解......165 第四节 强调批判性解读......168 一、提升学生用批判性思维解读文本的能力......169 二、批判性解读文本在常规教学任务的落实......180 第五节 加强迁移式练笔......187 一、复述型表达与思维......189 二、评论性练笔与思维......194 三、探究性写作与思维......202 四、创造性写作与思维......209 五、以读促写的练笔促进思维发展的设置原则......214 第五章 文本解读中的思维肌理......227 第一节 小说文本解读与逻辑思维......228 一、小说文本的逻辑思维特质......228 二、《复活》：人物命运的三重逻辑......229 三、《祝福》：逻辑的四度错位，悲剧的四重张力......234 第二节 现代诗歌阅读与智性思维......245 一、 现代诗歌文本的智性思维特质......245 二、《雨巷》：戴望舒的精神困境——隐喻的个性化......247 三、《断章》：卞之琳的东方智慧——复调的深邃......253 四、《春》：穆旦的内省意识——张力的牵引......257 五、《应和》：波德莱尔的诗性存在——觉知的敞开......261 六、《严重的时刻》：里尔克的终极追索——词语的敏感......265 七、《秋歌——给暖暖》：痖弦的历史记忆——文本的多义性......269 第三节 论述类文本解读与批判性思维......273 一、批判性思维对论述类文本阅读的意义......274 二、论述类文本解读理解与评估的方法......276 三、《六国论》：批判性解读之序......279 四、《拿来主义》：批判性解读之度......287 第四节 散文阅读与审美思维......302 一、散文文本的审美思维特质......302 二、《荷塘月色》：态以远生审美成——审美思维的发端......304 三、《文与可画筼筜谷偃竹记》：静水深流涵情韵——审美形象思维......310 四、《我与地坛》：渔火遥明映理趣——审美理性思维......317 第五节 戏剧文本阅读与创造性思维......326 一、戏剧文本阅读与创造性思维的关系......327 二、《雷雨》：舞台呈现——表演式实践与创造性思维......329 后记......341 |
|
|
