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（图片来源自网络）
文/曹燕南 作者简介/清华大学教育研究院博士后，香港大学教育学博士 文章出处/《江苏高教》2019年第3期13-20 关键词/英国“教学卓越框架”；教学质量评估；以“学”为中心；TEF制度与运作  2018年8月，教育部、财政部、国家发展改革委联合发布《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》，将人才培养确定为“双一流”建设的根本任务，明确提出加强建设过程的指导督导，完善评价和建设协调机制，探索建立中国特色“双一流”建设的综合评价体系。并对高校教学评价、人才培养评价体系的建立提出了迫切的要求。 英国“教学卓越框架”是英国政府自2016年开始试点，并分步骤实施的全国性高等教育教学评价制度。它是欧美高教强国中首个由中央政府统领、以“学生、学习中心”为理念、以追求质量提升为目标并纳入到国家高教治理与资源配置核心机制中的教学评价实践。截至目前，TEF已进行了两轮评价，其评价结果在英国引起巨大反响，前所未有地影响了英国高校教学生态，重塑了一流大学的定义［1］。显然，TEF作为世界范围内最新推出的、业已成型的教学评价实践对我国教学评价改革具有很高参考价值。  一、TEF推出的背景 顺应知识经济对创新型、高技能人才培养的时代需求 知识经济背景下，创新型、高技能人才已成为一个国家经济发展、社会进步的核心引擎。这一时代特点对高教人才培养提出了更高的要求。英国政府希望通过建立全国性高教教学评价体系，巩固英国高校在国际上的领先地位，提升高校的教学质量与人才培养能力，确保英国在全球知识经济时代下的国际竞争力。正是在这样的背景下，英国政府于2016年5月颁布《知识经济的成功：教学卓越、社会流动与学生选择》白皮书，宣布TEF进入启动阶段。 不同于英国既往高教质量评估框架，TEF在推出伊始便明确了其制度设计目标是追求教学质量的卓越，推动人才培养质量的提升，而非仅仅指向“基础质量”的门槛性认证。只有当高校满足“英国高校年度评估”（APR）或“英国高等教育质量署评估”（QAA Review）标准后，才具备参与TEF评价的资格。可见，TEF的建立表明知识经济背景下英国政府对高校教学质量、一流大学建设提出了更高要求。 2 扭转教学地位式微与教学水平满意度下滑的颓势 在围绕世界大学排名的竞逐中，各国高教评价体系与高校运转都将科研放在首要位置。偏重科研产出的各种大学排行榜在很大程度上扭曲了大学的办学行为，“重科研轻教学”成为全球大学的通病。以牛津、剑桥为首的英国大学在各大排行榜上名列前茅，拥有很高的国际声誉。然而，与之相对应的是近年来英国大学生对高校教学工作满意度节节下滑。英国权威智库机构“高等教育政策所”（HEPI）公布的数据显示，2012年全国范围内53%的大学生认为其所在高校提供的教育是“物有所值”的，18%的大学生认为其接受的大学教育是不值得投资的。此后几年，这一数据逐年变化。2016年，认为大学教育“物有所值”的比例下降到37%，而认为不值得的比例则大幅上升到32%。其中，对大学教育的不满主要集中在教学质量低落的痼疾上［2］。 英国大学的国际排名与其学生就学体验之间的落差引起英国社会各界广泛讨论，人们意识到，一流的国际排名与科研声誉未必代表着一流的教学水平与就学体验。相反地，高校对于世界排名、科研产出的片面追求往往造成对教学工作的忽视与教学质量的下降。 这一问题引起英国政府严重关切，遂寄望通过推出TEF对高校人才培养工作进行动态监测，对教学质量问题进行甄别诊断，并将官方行政力量、社会资源杠杆与评价结果相结合，从而激励高校更加重视教学职能，推动高校改进教学工作。 二、TEF的制度设计 TEF分别于2017年6月和2018年6月公布两轮评价结果,分为金、银、铜牌三个等级，3年有效，各院校可以每年申请重新评估以期获得新的评级。 管理机构与人员构成 TEF评价由英国教育部主导，委托英国特有的半官方性质的“非政府公共机构”负责实施与运行。中央政府的支持与教育部的主导体现了推行TEF的强烈行政意志与决心。教育部还特别规定将TEF评价结果与高校的学费标准上限直接挂钩。在评价中表现良好的高校将被允许把学费提升至目前英国政府规定的最高标准，即每人每学年9250英镑（全日制学生），而表现欠佳高校的学费收取上限则为9000英镑。在名义上，TEF不具备强制性，高校可自愿申请接受评估，但评价结果与学费标准直接挂钩的制度设计实质上对高校办学经费、新生录取、院校声誉具有重大影响，因此TEF在本质上带有半行政半市场的色彩。英国政府运用行政力量推动TEF以学费定价为杠杆，建立院校间围绕教学质量激烈竞争的“声誉市场”，并通过学生自主择校倒逼高校重视教学工作、提升教学水平。 英国教育部的具体职责是制定TEF的实施框架与评价体系，决定与评价结果挂钩的学费浮动幅度。而半自治半政府机构“英格兰高等教育拨款委员会” （HEFCE）则负责TEF起始阶段的操作与实施，例如具体组建评估小组、委任评估成员等。2018年起，这一职能由新成立的“学生办公室”（Office for Students）接管，它不隶属于任何政府部门，但与教育部紧密配合，并向国家议会负责。该办公室合并了HEFCE以及“高校教育公平办公室”（Office for Fair Access）两大高教管理协调部门，承继了它们大学拨款、学位授予、本科教育资质授予以及促进大学教育公平的职能，成为英国最重要、最具影响力的高教治理部门之一。它的成立标志着学生培养摆脱了“低科研一等”的弱势地位，正式成为英国高教质量治理的核心工作和一流大学发展的重要内涵。而学生办公室的主要任务之一便是统筹实施TEF。 TEF的相关人员由学生办公室委任，评价人员库囊括英国的四大地区，由高教教学领域的专家学者、学生、就业专家以及教育公平专家组成。 2 评价体系与数据来源 TEF的评价体系由三大评价维度和三组评价证据组成。首先，TEF不局限在课堂教学，而是将“教学卓越”界定为三大质量维度，包括（课堂）教学质量、学习环境、学习结果与收获。其次，TEF采纳三组评价证据对三大质量维度进行衡量和评估。其中，以六大核心质量数据以及“分离度量”数据为主要参考对象，辅之以基准化处理数据、院校补充报告及数据。评审员与评价委员会综合这三大证据来源，评估院校的教学卓越性，给出金、银、铜牌评级（见下表）。 表1 TEF评价体系与数据来源  这一评价体系涵盖了教学投入、过程、产出的全周期，并突出强调以学生、学习为中心的质量评价理念。前三大数据（学生对课堂教学、教学考核、学习支持的满意度）考察学生视角的学习体验与获得感，后三大数据（辍学率、就业及升学率、高技能就业及升学率）则指向教与学的客观结果与产出。TEF评价建筑在以“学”为中心的主观评价与客观衡量相结合的基础之上。 TEF注重英国既有数据库资源的整合，主要依据业已成熟的多渠道权威数据进行评估，并辅之以院校简短的自评报告。六大核心质量数据来源于长期实施的大规模学生调查，包括： （1）测量大学生教学与学习质量满意度的“全国大学生调查”（NSS） （2）“英国高等教育统计局”（HESA）发布的英国高教统计报告 （3）考察大学生学业深造情况的“英国个性化学习者数据库”（ILR） （4）关注毕业生就业情况的“英国院校毕业生去向数据库”（DLHE） 除了展现高校在以上指标方面的整体表现，TEF还对六大核心指标数据进行分类统计，形成高校内不同组别学生在六个方面的“分离度量数据”（split metrics），以展现不同特征的学生子群体在各个质量维度方面的具体表现与体验。例如，当某所大学全校的课堂教学满意度数据优异，而女性组别的数据显著落后时，评审员将认定该校在教育公平领域有所欠缺。 TEF关注“相对表现”而非“绝对表现”。它根据各高校的学科、学生构成特征，经过权重化处理的数理模型运算，并结合全国高校在各质量指标上表现的平均值，为每所高校在各指标上分别赋予一个 “评估基准”（benchmark）。当高校在这一指标上的实际表现显著（统计学意义）高于其独有的评估基准时则得到正面评价，反之则得到负面评价。 通过基准化处理技术的运用，TEF为不同学科、学生构成的高校赋予不同的评价权重，从而将全国高校纳入到同一个评级框架中来，同时避免了不同基础类型高校在教学质量比较中的不公平问题。此外，TEF主张教育公平是教学卓越的重要内涵，基准化处理技术的运用保障了高校录取弱势群体学生的积极性，鼓励高校为不同背景学生提供卓越教学。TEF评价还纳入高校提供的自述报告与个性化数据，作为质量评价的辅助证据。 3 评价标准与评级结论 TEF评估结果的得出以定量证据为主，结合定性评价。首先，TEF会基于高校在六大核心指标上的表现得出高校的初始评级。这一初始评级的得出完全依据各高校经过基准化处理的数据表现，并形成最终评级的总体基调。其次，评价委员会综合三大证据来源并结合高校初始评级，对高校做出定性评判，得出最终评级结论。 评审员的定性评价过程基于十大评价标准。其中，教学质量维度四条（学生参与的程度；重视教学的程度；教学的深度与延展性；学习考核与反馈的有效性）、学习环境维度三条（资源；学术、科研和专业实践；个性化学习）、学习成果及收获三条（就业及学业深造；可雇用性及可迁移技能；全体学生均能获得正面成就）。 值得注意的是，这十大评价标准及其观测指标依旧强调以“学”为中心，几乎所有评价标准与参考证据的描述都围绕教学给学生带来的就学体验与学习成果。此外，十大标准继续涵盖了教学投入、过程与产出的全周期，并突出体现了对于教学卓越内涵多元化和教育公平的追求。 TEF评级的最终结论及其相关信息均在官方网站上向社会公开，包括： （1）各参评高校的评级 （2）TEF采纳的所有数据信息，包括各高校的六大核心质量数据、各项分离度量数据、基准化处理数据等 （3）各高校提交的自述报告及补充数据 （4）评价委员会给予各高校的评价陈述报告 通过最大限度地公开评价结果，英国政府希望达到三个目的。 第一，向社会传递强烈的教学质量信号，重构英国高校的声誉体系，构建围绕教学质量展开竞争的高教市场，从而倒逼高校提升对于教学工作的重视。 第二，帮助高中毕业生甄别高校教学水平，从而选择学习体验好、学习收获大的院校就读。 第三，帮助高校了解自身办学情况、诊断教学工作中存在的问题，为高校提供宝贵的学生视角质量评价，促使高校依据自身问题进行教学改革、提升教学质量。 三、TEF的实施效应与案例分析 两轮评价，总计308所高校参与。综合两轮评级结论并结合具体高校的案例分析，TEF的实施影响主要体现在以下四个方面。 教学卓越成为各级各类高校共同追求的目标 TEF评价结果显示，获得金牌的高校既包括罗素集团的传统名校，如牛津、剑桥等世界一流研究型大学，也包括1992年后才被授予大学地位的应用技术型院校或教学型院校，如名不见经传的罗伯特戈登大学、德蒙福特大学、林肯大学等。另有一些专业院校也凭借自身教育特色跻身金牌行列，如伦敦舞蹈及戏剧学院、市政厅音乐及戏剧学院、皇家兽医学院等。 事实上，不少“普通院校”在TEF评级中的表现要优于一些罗素集团大学。在第一轮评价中，有39所“后92”院校和专业院校获得金牌评级。而在24所罗素集团大学中仅有8所获得金牌评级，10所获得银牌，更有3所仅仅得到了铜牌，其余3所暂未参与评价。“教学卓越”成为各级各类高校公认的评估指标和共同追求的目标。 2 “声誉、科研”等现象彰显教学工作特殊地位 如果我们把英国高校的世界大学排名（以泰晤士世界大学排名为例）、英国最权威的“科研卓越框架”（REF）排名与评分以及TEF教学评级进行比较，可以发现一个有趣的现象，即很多高校的国际声誉、科研实力与教学水平之间存在着明显反差。一些传统名校拥有很高的国际排名和REF科研评分，但其TEF评级却表现欠佳。如三所罗素集团大学（伦敦政治经济学院、利物浦大学、南安普顿大学）在世界大学排名中表现优秀（分列第25、121、158名），REF科研评分也均超过3分（满分为4分）并在英国名列前茅（分列第3、18、33名），而它们在TEF教学评价中却仅仅得到铜牌。一些并不知名的“后92”院校在国际排名和REF科研排名中十分靠后，但其在TEF评价中却斩获了金牌评级。如考文垂大学、哈德斯菲尔德大学、诺丁汉特伦特大学REF科研评分均低于3分，世界排名更位列600至800名，但它们却在TEF教学评价中表现优异，获得金牌。 TEF的实施在英国产生了巨大反响，原因之一就在于众多高校的教学评级与它们的院校声誉并不相匹配。通过TEF，社会各界第一次直观地观测到各高校教学水平的高低，让人们能够以学生的视角洞悉院校在人才培养中存在的具体问题。TEF评价数据表明，一所大学的国际声誉、科研实力与它的教学水平没有必然的联系。精英大学强大的科研实力也有可能无法转化成优异的学生体验和学习成果；相反地，科研实力不强的普通院校却有可能提供优质的教学与人才培养服务。“声誉、科研、教学高落差”的案例彰显了教学工作的特殊价值。 TEF颠覆了所谓一流大学必然具备一流教学的刻板认识，暴露了一些精英名校教学质量不高的现实，并客观上对重视教学的各类高校给予了极大的肯定与鼓励。 英国一家专注学生发展的教育研究中介机构Hobsons针对3300余名国际学生的调查显示，58%的学生会选择获得TEF金牌的高校就学，而非英国大学排名前25的高校；相反地，只有25.6%的学生愿意选择铜牌高校而非排名靠前的高校就学［3］。学生在择校中对于教学质量、评级的重视给在TEF中表现欠佳的高校造成了巨大压力。尤其是一些自满于科研实力、大学排名而不重视教学与人才培养的传统名校。 某种程度上，TEF的评价结果令它们引以为傲的名校身份失色不少，迫使它们不再单纯依赖科研排名巩固名校地位、吸引顶尖生源，而是向教学投入更多资源，力求提升学生就学体验与学业收获。“英国大学校长联盟”（Universities UK）的一项调查显示，TEF的评价结果已开始改变英国高教“声誉市场”和高校的决策倾向。近50%的受访管理者认为TEF已经对高校决策产生影响，72%的受访管理者认为TEF提升了高校对教学工作和学生学习的重视［4］。 3 TEF评价结果检验高校办学是否以“学”为中心 如前文所述，在第一轮TEF评价中，有近三分之二的罗素集团大学未能获得金牌。它们在六个学生体验与学业成果指标上全面落后于39所获得金牌的“后92”院校。这一评级结果在某种程度上表明，在TEF评价出台之前，拥有巨大资源优势的罗素集团大学并没有优先把经费、教师等资源投入到学校的教学与学生培养工作中来，存在着“重科研轻教学”的倾向［5］。 如在TEF中获得金牌的白金汉大学校长安东尼·塞尔登所说，正是由于一直以来以学生为中心的教学评价的缺位，导致英国传统名校不重视教学工作、学生教育，它们往往以牺牲教学质量、学生培养为代价，集中资源提升科研产出。这些大学的办学天平呈现出科研一边倒，忽视学生的就学体验和他们的学业需求。而TEF评价结果的公布恰恰暴露了这些科研强校在学生、学习工作方面的短板。 4 TEF评价结果促进高校关注学生需求 以“学”为中心的TEF评价，不仅衡量和公布高校在三个学生体验、满意度指标上的总体得分表现，还在NSS数据库支持下，对高校在学生体验问卷中每一道问题上的表现进行统计测量。高校可从TEF官方渠道查询到本校在每一个问卷问题上相对于全国平均值的表现。这样一来，TEF对于高校教学质量问题的诊断就细化到了教与学的具体细节，使高校清晰地了解到自己在人才培养的哪个环节上表现欠佳，让高校围绕学生需求与教学质量的改革有的放矢。 在第二轮评价中，两所罗素集团大学（南安普顿大学、利物浦大学）成功地将自己的铜牌评级提升至银牌评级，实现了教学质量的提升，就与TEF评价的诊断密不可分。以南安普顿大学为例，第一轮评价结果显示，该大学的六大核心质量数据中有两项指标（学生对教学考核与反馈的满意度、学生对学习支持的满意度）显著低于全国平均值。 这一评价结果清晰地指明该校在学生培养工作中的问题所在，持续的改进成为该校在第二轮评价中获得银牌评级的关键。南安普顿大学在第二轮评价中提升了学生对于问卷第8、9、10题三个问题的满意度（分别为学生事先清楚明白课程考核、打分的评判标准；课程考核的设置与打分保证了公平；课程过程中对于学生表现的反馈及时）［6］［7］。 这表明，该校在一年的时间里，有效提升了其课程考核标准的清晰度、课程考核评分的公平性以及课堂反馈的及时性。从南安普顿大学的案例可以看出，TEF提供的关于学生体验、满意度的详尽数据与校际对比，为高校教学质量问题的发现与诊断提供了准确而具体的证据，使高校教学改革更加有的放矢，为提升学生学习效果提供了明确的突破口与坚实的抓手。
四、TEF的特点与启示 尽管对基准化技术的运用、指标权重的配比等细节问题还存在着不同声音，英国高教学者、大学管理者对TEF的整体运转与实施效果还是给予了很高的评价［8］。如英国德蒙福特大学校长多米尼克·谢拉德所评价的，TEF是知识经济背景下英国大学竞争“游戏规则的改写者”，它彻底改变了英国高校唯科研的发展方向，重塑了人们心中何为一流大学的定义与内涵［9］。 结合上文的概况介绍与案例分析，TEF的制度设计、运行实施与成效影响可为我国高教教学评价体系的建设带来新的思考与启示。 政府主导、多元参与，促进教学地位提升 TEF由英国中央政府统领，其评价结果与英国高校的学费征收上限直接挂钩，这保证了它在全国推行的权威性与执行力。政府相关部门进行TEF的顶层设计，并成立了半自治、半政府机构“学生办公室”负责TEF的操作与运转，成为英国高教最重要的管理协调部门之一，这彰显了英国政府推行教学评价、提升人才培养质量的决心。 评价结果与学费征收的挂钩对高校形成了强有力的约束与激励，打造了围绕教学水平、学生口碑而竞争的高校“声誉市场”，以学生择校、学费收入为杠杆促使高校重视教与学的提升。 TEF的推行也离不开多元主体的参与，其制度设计、指标界定主要依赖高教专家学者和第三方专业机构提供的专业建议及成型的数据库支持。总计有近200所高校的学者、管理者和学生，以及雇主等校外利益相关者参与到评价体系建构的研讨中。这体现了英国院校共同治理的理念，政府、社会、大学的良性互动有利于TEF的科学性、专业性与可行性建设。 纵观中国一流大学建设历程，与科研实力迅猛发展相对应的是一些高校教学质量下滑［10］。而一系列旨在提升教学地位、保障教学质量的改革往往未能从根本上扭转大学“重研轻教”的认识，无法在院校层面得到有力推行。 以TEF为镜，我们应更好地发挥政府高效的执行能力，结合学者专家、第三方评价机构的研究成果与专业建议，尽早将以学为本的教学评价纳入“双一流”建设“质量治理”的框架内［11］，探索教学评价与社会声誉、资源配置相挂钩的机制。 2 以学生、学习为中心，重塑高教质量评价理念 第一，TEF的六大核心评价指标全部聚焦学生视角、学习过程与产出，包括三个主观学习体验指标和三个客观学习成就指标。其中主观学习体验指标涉及的观测点与问卷设计均指向学生最为关切的问题，是对学生择校过程、就学经历与学业成就产生切实影响的关键因素。这一系列以“学”为中心的质量标准的确立，为衡量高校办学质量、推动教学改革提供了崭新视角。它不但扭转了英国高教评价偏重科研和学生视角缺席的现状，还丰富了人们对于一流大学内涵的理解，促进一流大学均衡发展。 第二，学生代表作为评审员深度参与到TEF的评价过程中来，这在最大限度上彰显与实践了教学质量的学生视角与学生诉求。学生对于高校教学的要求与期待得以在实质上影响高校的评级进而影响到高校的发展方向。 第三，TEF将评级结果以简单易懂的方式（金、银、铜牌）向社会大众特别是学生进行宣传，并系统展示各院校在教学表现中的全部数据，这些权威信息成为学生在择校过程中的重要参考。 第四，TEF将评价结果与学生学费挂钩，也间接赋予了学生用脚投票的权利。那些高学费、低质量的高校将日益被边缘化，它们唯一的选择只能是提升教学质量、提高TEF评级，从而保证生源、维持学费收入并实现可持续性发展。在这一过程中，以学生为中心、重视教学与人才培养的观念也将慢慢植入到大学文化的建设中。 3 成熟的数据库支持是教学质量动态监测的根本保障 成熟的数据库资源是TEF得以顺利推行的重要支柱。长久以来，英国各大权威机构（包括政府部门、半政府半自治机构、独立专业机构、大学等）围绕高教教学工作、学生学习情况建立起了多个权威、互补的数据库。TEF对于高校教学质量的评价就是建立在NSS、ILR、HESA、 DLHE这四大学生调查数据来源之上。这些数据库已有超过10年乃至25年的数据积淀，为高校教学表现的大范围横向与长周期纵向对比打下了坚实基础。 成熟的数据库资源不仅提升了TEF的科学性与可操作性，还降低了教学评价的运行成本，减轻了高校参与评估的负担。TEF无需额外进行全国性的数据收集工作。 在成熟数据库的支持下，TEF能够实现针对高校教学质量的动态监测，从而促进高校教学质量持续提升。TEF所运用的四个数据来源均为每年进行的学生、学习情况调查，因此高校在六大评价指标方面的表现可以做到每年更新。依据TEF的规定，高校每年均可提出“复评”，TEF会依据院校在六大指标上的最新表现对评级做出更新，从而实现教学质量的滚动评价与持续改进机制，鼓励高校围绕学生学习、人才培养进行持续的改革与提升。 就我国现状而言，以“学”为本的教学评价还没有得到足够的重视［12］［13］，这显然与“双一流”建设计划中确立的人才培养核心地位不相匹配。近年来，国内高教界在如何测量大学生学习与发展情况、评价高校人才培养质量等方面做出了一系列有益的探索，形成了一些有代表性的成果。 如清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究（CCSS）”，北京师范大学的“中国大学生就读经验调查（CCSEQ）”，北京大学“首都高校质量检测项目”，厦门大学“国家大学生学情调查”（NCSS）等。类似以上常态化的数据收集与权威的数据库建立工作应进一步成为我国 “双一流”建设综合评价体系构建的重中之重。
4 教育公平与多元化发展是教学评价重要内涵 TEF的制度设计与运行实施在多个方面渗透着对于教育公平与多元化发展的追求。TEF对于教育公平的体现主要表现在两个方面。 第一，TEF对高校的各个核心质量指标均进行“分离度量”处理，依据不同性别、种族、学科、年级等组别单独呈现学生的满意度水平。总体数据表现优异而个别组别表现不佳的院校，其评级将受到负面影响。这一评估数据的“再加工”促使高校更多关注各学生子群体，特别是弱势群体学生的学习过程与学业发展。 第二，TEF十大评价标准的设置强调“全体学生均能获得正面成就”。评审员在对高校的核心指标与补充报告进行评判时，着重关注高校是否有效地帮助弱势群体实现学业成就的提升，而非仅仅通过支持部分“精英”学生来提升学校的数据表现。 TEF的制度设计还彰显了大学多元化发展的理念。首先，基准化技术的应用使得不同学科背景、生源基础的高校都有机会在TEF评价中展现出自己教学工作的多样性与增值性。从评级结果中也可看出，获得金牌的高校并不仅仅局限于聚焦精英教育的研究型大学，偏重于大众化教育的应用技术型大学和专业院校也频繁上榜。这提升了高校依据自身办学条件提升教学质量的积极性。 第二，TEF不仅关注全国高校统一口径的通用数据，还采纳各高校提供的自述报告。在对高校报告的评判中，评审员特别注重它们个性化的教学促进方案与办法，以及人才培养工作中行之有效的创新。这保护了高校教学改革的多元化路径，鼓励特色办学，有利于抑制高校追逐统一的评价标准，造成同质化的办学倾向。 5 关注教学全过程，帮助诊断、促进建设 由于不同高校在办学环境、生源构成等基础条件方面存在显著差异，单纯的产出导向数据（如就业率、毕业率等学业成果数据）并不能够代表院校的教学质量与绩效水平，也无法揭示高校在人才培养过程中的优势与问题。TEF不仅衡量学生的学习成果与收获，还将教学与人才培养的投入性因素与过程性因素纳入考量。 例如，其十大评价标准关注高校是否进行了旨在提高学生主动性和提升教学质量的课程开发与改革（投入性因素）；并关注学生在学习过程中是否获得了足够的硬件与软件资源支持，是否接受了有效的考核与反馈，是否拥有足够的师生互动强度，是否有机会接触前沿的学术理论与专业实践（过程性因素、学习环境因素）。TEF对以上教与学各环节中学生体验的衡量，帮助高校从学生的视角诊断自身存在的问题，从而进行有针对性的教学改革。
6 打破“质量保障”定式，树立“质量提升”文化 在世界大学排名等评价实践的推波助澜下，“重科研轻教学”已成为世界范围内高教发展、一流大学建设难解的困局。包括欧美高教强国在内，世界各国现有的高教教学评价制度多局限于入门标准认证、基础质量评估等质量底线保障功能。 教学质量只需达标，无需精益求精的观念似乎根深蒂固。这一方面体现了世界各国高教管理者轻视教学的思维定式，另一方面也进一步加剧了教学工作在高校使命中的弱势地位。教学“质量提升”意识的缺失使高校仅仅满足于达到人才培养质量的门槛标准，而缺乏持续改进的动力与决心。 TEF评价以“卓越”为名，其建立的初衷就是实现教学评价从“基础保障”到“追求卓越”的转变。依据其规定，每年只有在“英国高校年度评估”“英国高等教育质量署评估”等权威质量保障机制中达标的高校，才有资格参与TEF基于卓越性的评级。此外，TEF的评价办法也迫使高校必须不断改进教学质量。 其六大核心评价指标的评分基准是依据每年全国高校表现的平均分得出的，参评高校必须在六项指标中超越全国平均值才可能获得正面评价。而随着高校间围绕教学水平的激烈竞争，这一全国高校表现的平均值势必不断水涨船高。因此，高校在各指标上的表现可以说是逆水行舟不进则退。这使得它们必须不间断地改进教学工作、提升教学质量，以保证不在教学评价中落伍。 我国国家现代化建设的深入，对我国高教现代化也提出了更高要求。经济发展、社会进步对于大学人才培养的需求早已不局限在“符合基本要求”的层次，而是亟需适应乃至引领时代潮流的拔尖创新人才。这就要求我国高校教学评价体系不仅仅要做高教发展的看门人，还要成为一流人才培养、高教现代化的催化剂与领航员，兼顾质量保障与质量提升，促使高校在办学中转变思维定势、追求教学卓越。 【参考文献】 ［１］Anthony Seldon. TEF: Vice-chancellors’ Lack of Focus on Teaching ‘Sold Students and Staff Short’[EB/OL].(2017-06-22).https://www./blog/tef-vice-chancellors-lack-focus-teaching-sold-students-and-staff-short. |
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