【原】高等学校教学督导研究综述

cf沧海风 2022-12-09 发布于黑龙江

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1．教学督导有关概念

1.1督导

督导的含义可以理解为：权威部门或人员为达到某种目的而对某人或某事的监督、检查、指导、启发或辅导。

1.2教育督导

不同的研究者对教育督导有不同的阐释。综合来看，我们对现代教育督导可以形成这样的认识：首先，教育督导是基础教育体系中的一种促进教育教学质量提高的有效活动；其次，教育督导的主体是政府或教育行政部门授权的教育督导机构和人员，教育督导的客体是学校以教学工作为中心的各项工作；第三，教育督导的主要活动方式是监督、检查、评估、指导等；第四，教育督导需要相应的理论和政策为支撑，运用科学的方法和手段来进行。

1.3教学督导

近二十年高校教学督导研究取得了一定的成果，其中不乏对教学督导进行定义者。我们对教学督导可以下这样的定义：教学督导是高等学校为改进教学工作，提高教学质量，依据国家有关政策和法规，遵循一定的工作原则和程序，由经校长授权的教学督导组织和人员对影响高校教学质量的各种因素进行监督、检查、评估、指导等一系列控制活动的总称，是高等学校内部教学质量管理的一种模式。

1.4教学督导与教育督导的关系

教学督导由教育督导引申而来，二者的理论基础是相同的，但二者在作用范围、督导主体、督导客体、动力机制、督导性质等许多方面仍表现出明显的的区别。因此，对教学督导进行系统深入研究是非常有意义的。

2．国外研究现状

法国是世界上最早建立教育督导制度的国家，从法国教育督导制度的发展情况来看，法国将教育督导视为教育行政管理的重要支柱之一。法国重视和加强督导工作，设立专门的督导机构，明确督导的职责，严格选拔督导人员，采用灵活多样的督导方式，具有严密的督导程序，通过立法确立了完整系统的督导制度。^[1]

英国也是世界上建立教育督导制度最早的国家之一。1839年底，英国枢密院建立督导制度，任命两名皇家督学，以此来督导政府拨款的学校，这是英国督导制度的开始。1870年《初等教育法》颁布以后，英国的教育督导制度逐步完善起来。国家在教育科学院设督学处，加强对义务教育的督导，以适应义务教育的实施和社会对提高教育质量的要求。而1902年的《中等义务教育法》的通过，使得督导范围进一步扩大，督导机构不断加强，职权也不断扩大。1944年通过的教育法案，进一步明确了皇家督学开展教育督导工作的内容、程序和要求，是英国现代教育督导全面建立的基础。目前，英国中小学的督导工作由1992年9月成立的教育标准处负责。英国教育督导制度自成立起，为了更好地发挥应有的职能，它一直不断地在发展、在改革，对英国教育制度的发展也产生了广泛的影响^[2]。

日本的教育督导制度，随着日本近代教育的建立、发展和变革，给教育以深刻的影响。1872年日本制定了《学制令》，把全国划分为8个大学区，在各大学区设督学局，配备若干名专职督学。在中央文部省设立督学本局，统辖督学事务，这是日本最早的督学机构。二战以后，日本建立了从中央到地方的完备的两类三级教育督导制度。所谓两类，是指文部省的视学官和地方教委的指导主事。前者注重宏观协调，后者注重微观的督导。所谓三级，指中央级（文部省）、省级（都道府县）、县级（市盯村）的督导机构。中央级的视学官负责对全国的中小学教育和高等教育及图书资料的建设进行联络指导，都道府县的指导主事负责对中小学提供帮助。^[3]

美国的教学督导起源于一般行政管理，是美国庞大的公立教育组织机构中一个举足轻重的子系统，被视为是推动教学改革，提高公共教育质量的一支重要领导力量。美国今天的教学督导以其直接面向中小学教师，以提高中小学教学质量为宗旨，强调专业性，服务性，咨询性而独具一格。^[4]从十九世纪到本世纪初，美国教学督导经历了一些重要发展，主要表现在两个方面：第一，专职教学督导人员取代了由非教育人士组成的学校委员会对学校的教学督导，到本世纪初，美国教学督导的组织框架已基本形成。第二，不少督导员对教学督导的性质以及督导员的作用有了新的看法，他们开始把帮助和指导教师改进教学以提高教学质量作为督导的目的，在教学督导的方式上有了不少创新，例如进行示范教学，组织教师相互观摩，推广成功的教学经验等等。这些变化对于教学督导理论与实践的发展无疑起了重要的作用。^[5]

研究教学督导的先行者巴尔、布尔顿、布鲁克勒在他们颇有影响的《教学督导：提高教学的原则与实践》一书中指出“美国真正的现代督学”是在二十世纪二十年代开始发展的。从本世纪二十年代到五十年代，美国教学督导在理论与实践上经历了几个有重要意义的发展。这些发展表现在下面的几个方面：工业管理理论的影响，教学督导作为一个独立研究领域的形成，以及现代教学督导理论的发展。^[6]

美国今天的教学督导有以下几个特点：第一，强调教学督导是教育组织系统中与教学行政管理、学生的学习、教师的教学并列的一个非常重要的子系统。它的任务是通过影响教师的教学行为来实现提高学生学习的目的。第二，教学督导的任务不是维持现状，而是要力图改革。教学督导员应成为教改的先锋和领导力量，但教学督导员的威信不是来自行政的权威，而是来自他们自身的业务与工作能力。第三，教学督导员应该深入学校，深入课堂，为教师提供课程和教学方面的咨询与服务。“临床视导”被视为是一种很好的督导方式。第四，教育组织机构应该给教师充分的自由，但同时也应该加强质量的管理和控制，教学质量管理是教学督导的一个重要任务。^[7]

可见，发达国家均已建立起比较完善的教学督导制度，对各国基础教育的发展起到了非常重要的作用。文献分析表明，除日本的中央级教学督导涉及高等教育外，其他各国的教学督导制度还都仅限于基础教育领域，留给高等教育领域研究教学督导制度的空间十分广阔。

3．国内研究现状

中国的教学督导最早可追溯至春秋战国后期的《礼记·学记》：“比年入学，中年考校。一年视经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服而远者怀之。此之大学之道也。”这是迄今为止所知古籍记载我国乃至世界最早的督导制度，在当时称为“视学”。1906年(光绪32年)清朝政府在学部设“视学官”，专门负责巡视京外学务，标志着督导制度在我国的建立。此后，在国民党统治时期，革命根据地时期，建国初期都进行过教育督导方面的实践。1986年9月根据中央的指示精神和教育事业发展的需要，国家教委正式建立了督导司，负责对全国教育工作进行督导。1991年5月，又以国家教委主任令的形式颁布了《教育督导暂行条例》，使我国教育督导纳入了法制化的轨道。20世纪90年代以来，全国各高校为强化教学管理、规范教学过程、推进教学改革、提高教师素质和教学质量，陆续在教学工作中引进了基础教育的督导制，建立了高校教学督导机构。^[8]

我国对高等学校教学督导的研究始于1986年。周丕创在“高等学校教育质量管理问题浅析”一文中提到，“国外高等学校有一整套完善的教学督导系统。我国过去有些学校也实行过教学行政系统和教学督导系统分离的制度，现在的普遍情况是教学行政系统与教学质量管理职能合一，这是一个值得研究的课题。^[9]”1991年，总参通信部训练处提出“成立教学督导组。教学督导组的成员，主要是长期工作在教学第一线的老教员和教学骨干；教学督导组的任务，主要是检查课堂教学情况，发现课堂教学中存在的问题，并及时研究解决的办法，对任课教员实施具体的指导，帮助任课教员不断提高教学水平。”^[10] 1993年，云南大学^[11]、浙江经济专科学校^[12]、西北农业大学^[13]等高等学校相继成立教学督导委员会或提出加强教学督导的问题。这是现有文献中较早提出高等学校教学督导问题的研究文献。

20世纪80年代至90年代中期，关于高校教学督导的研究，大多集中在研究者对教学督导重要意义的认识、研究者对本单位教学督导工作经验的介绍、研究者对教学督导功能和任务的初步探讨等问题上，如郭春光撰文介绍了“督导制的做法”和“建立督导制的结果”；^[14] 黄践等认为，“督导团不是过去单线式、垂直式教学管理框架内的那种教学检查团，不是那种教学检查在时间上的延伸，在空间上的扩大，而是因素多元、层级多样的矩阵式、网络式教学管理框架内的全新创造。” 同时，黄践等又从教学管理模式的发展阐述了教学督导团的作用；^[15] 朱安达等认为，教学督导的作用包括监督和调查、指导、信息反馈等三个方面；^[16] 秦红则对督导者与被督导者的关系、教学督导与教学管理的关系以及督导者与教学管理中介元的关系进行了论述。^[17]

20世纪90年代末以来，关于高校教学督导的研究则逐步趋向深入，内容涉及到教学督导组织机构、人员构成、功能职责、工作原则、运行机制等诸多方面。如宁波大学教学督导委员会归纳了当前高校教学督导模式有两大类三种模式，即职能处室模式和咨询机构模式（包括校级咨询机构和处级咨询机构两种模式）。^[18]许有华等认为，教学督导要通过听课评课、教学调查、简报、教学先进典型、教学检查与总结等五种方式进行督导。^[19] 吴勉华对高等学校建立教学督导的组织形式、特点、内容、职能以及构成要素间的相互关系，对高等学校建立教学督导制度进行了探讨。认为高等学校教学督导的职能包括监督、指导、激励、信息、反馈和沟通、评价等六个方面，并提出高等院校教学督导的内容包括对教学设计、教学活动、教学管理三方面的督导。^[20]刘智运认为应“完善督导机制，强化督导功能”，并提出教学督导要从浅层的表面督导转向深层的深入督导，从面上的日常督导转向重点专题督导，从一般规范化督导转向研究型发展式的督导，从以督为主转向以导为主。^[21]

4．对教学督导研究的评价

综上所述，关于高等学校教学督导的研究已经有近20年的时间，不同高校有不同做法，不同学者有不同的看法，关于教学督导体制和机制等方面的研究也有不少，但笔者认为，将教学督导作为高等学校内部教学质量管理模式的研究至少还存在以下局限性。第一，没有将教学督导作为一种高校内部教学质量管理模式进行专题研究。第二，对教学督导的概念阐述不清，有的研究者甚至将教育督导和教学督导混为一谈。第三，对教学督导功能的认识还不全面，虽然近年来的研究已经比以往有所深入，但尚显不足。第四，各种研究对高等学校开展教学督导的依据均无论及，不利于教学督导研究和实践的深入。第五，目前各种关于高校教学督导的研究大多停留在操作层面，经验总结成分居多，缺少必要的理论支撑。第六，教学督导的研究文献虽然逐年增多，但研究仍显零零散散，不成体系，尤其是关于教学督导体制和机制的研究十分薄弱。

参考文献

[1]谢延龙. 法国教育督导制度及其启示［J］. 河南职业技术师范学院学报(职业教育版) ,2004,（1）:52.

[2]徐初. 英国现行的教育督导制度及其启示［J］. 河南职业技术师范学院学报(职业教育版),2003,（4）:53.

[3]郭德侠. 中日美三国教育督导制度比较研究［J］. 西北师大学报(社会科学版),2000,37（5）:97~98.