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摘 要：课程实施中的课程创生取向正超越其它的课程实施取向成为课程研究中不可逆转的一个发展趋势。它切合了我国基础教育课程改革的需要。本文介绍了课程创生取向的基本理论，并结合我的基础教育课程改革分析了其在新课程推行、国家课程局限、教育个性化主体化以及教师专业发展方面的价值和意义。 关键词：课程创生 基础教育 新课改 意义 新一轮基础教育课程改革已经如火如荼地在全国铺展开来，课程改革涉及到诸多环节，课程实施是其中非常关键的一个环节，它关系到课程改革新理念、新策略能否在教学中真正得以体现并取得实效，是课程变革是否成功的关键一环。寻求适当的课程实施取向正成为新课改中值得关注的一个问题。 一 一个完整的课程改革过程包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价几个环节，它们之间是动态的交互作用的关系。在课程实施过程中，教师与学生是主体，他们对课程计划可能会采取不同的应对方式，有着不同的课程实施取向。 1977年，美国的富兰（Ｆullan. M）等人根据对课程改革情况的考察和对课程实施本质的思索，提出了课程实施的三种取向：得过且过取向、调适取向、忠实取向。1992年，美国的辛德尔（Ｓynder.J）等人进一步把课程实施取向归纳为：忠实取向（忠实地实行课程计划）、调适取向（教师对课程计划进行主动的改造和调整以适应具体实践情境）、创生取向（教师与学生联合创生教育经验）。由此，“创生”一次遂被首次使用。 创生取向认为，课程实施过程本质上是教师和学生在具体教育情景中共同合作联合创造新的教育资源的过程，包括教材在内的教育计划只是师生进行经验创造的可供选择的媒介和可利用的资源，它仅为师生创造新的教育经验提供了一种参考框架。只有当作为一种资源、媒介、参考框架的课程计划通过师生的共同解释和自主建构，并真正转化成师生体验到的教育经验时，它才是有意义和价值的。在创生取向中，“课程实施的技术化、程序化被彻底消除了，课程实施不再是原初的课程计划按图索骥的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程”。 在创生取向中，教师和学生都不再是课程专家的接受者，而是自己课程的创造者和建构者。他们在具体的课程情境中，通过合作探究、自由对话和批判反思等创造和建构课程。创生取向的课程实施不仅使师生在课程实施中的主体性和创造性得以凸显和发挥，也使人们的课程观发生了变革。这里，课程是情境性的、经验性的和个性化的，是师生在过程中实实在在在体验、亲历和创造教育经验。 忠实取向是课程研究初期比较流行的观点，但人们在研究中发现，这种取向在课程实施中是极为罕见的，由于教师的个体差异以及专家课程的不完善性等诸多方面的原因，教师几乎不可能完全忠实地实施专家开发的课程。于是调适取向受到人们青睐，它旨在增强外部预设课程对实践情境的适应性和恰切性，但教师和学生还没有以课程主体的角色和身份进入其视野，还没有成为其关注的中心。而创生取向把教师和学生推向了课程的中心和主体地位，迎合了近年来要求弘扬师生个性、主体性、创造性的主张，因而越来越多地受到人们的关注并得到认同和接受。它使课程实施中的人（教师和学生）真正凸显出来而成为课程实施不可逆转的发展趋势。 二 从课程创生理论来看，它的确是一种比较理想的课程实施取向，在课程实施环节中课程创生理论如果能得以真正实践，对我国基础教育改革是大有裨益的。 （一）课程创生能推动我国新课改的成功 新课改运动正在我国轰轰烈烈地推行。新课程体系在功能、目标、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有很大的创新和突破。新课程对教学提出了更高要求，需要学校教师彻底转变观念和行为方式，整合课程与教学，使教师的教育教学生涯成为一个课程开发、课程建设和课程创生的过程。课程创生能让教师的主体性和创性在课程实践中得到充分发挥，从而达到新课程所提出的这些要求。 新课改推行的国家、地方、学校三级课程管理体制使校本课程开始成为中小学教学的重要组成部分。课程开发赋予了学校师生从有的课程自主权。课程创生能使师生由课程改革的局外人和被动执行变为创造性的参与者，从而使课程自主权得以充分利用。 课程创生也能使新课改所设置的综合实践活动这一新课程在实践中找到落实和操作的适用方式。“综合实践活动课程没有教材、没有教参，只有弹性化的指导纲要，其弹性化表现为只在宏观层面上规定综合实践课程在基础教育总体课程结构中的比例、目标、内容范畴和基本实施形式；而微观层面的主题领域、具体内容、活动内型、活动方式等则有学校和教师根据本校实际加以实际和生成”。课程创生促使学校和教师充分发挥创造性和主体性，去挖掘和整合各种可利用的课程资源，去收集相关课程材料，设计恰当的综合实践活动主体。从而使学生在自主探究和合作学习中去发展创新精神、探究意识和合作能力。 新课程强调综合性、选择性、层次性和过程性，强调学生学习方式的变革，主张学生开展探究学习、合作学习和自主学习，强调信息技术和课程的整合等。这些新课程理念都可以通过在课程实施中采用课程创生取向而得到体现。 （二）课程创生能弥补国家课程的局限 国家课程研发的主体是课程专家（极少数是中小学一线教师），他们可能对中小学课程实践的情况并不是很熟悉或完全了解，他们多数情况下是从价值研究的角度提出理想的基础教育课程应该是怎样的。在实施之初，这种关注应然的国家课程可能比较激进或理想化，而不太适合中小学教学实践或社会文化背景的实际情况，进而可操作性不强。反之，国家课程也可能滞后知识信息和科技的发展。现在知识更换周期大大缩短，信息无限膨胀。但国家课程形成要经历一个漫长的过程，且形成之后就具有相对的稳定性。在这些情况下，学校和教师就需要通过课程创生参与课程开发和建构，调整理想与现实的差距。使学生在课程实践中始终保持与社会同步。 （三）课程创生有助于实现教育的个性化、主体化 近年来，促进人的个性、主体性和创造性的发展已经成为国际教改的共同趋势，因材施教、个别化教育、个性化教育、主体教育已成为人们普遍追求的教育理想。 教育的个性化和主体化首先使教师认识到每个学生都是一个有着不同发展特点的具体的历史的生命的个体，而尊重每个学生的差异性和独特性是教育的基础，也是学生发展的前提，应视为一种资源来珍惜和开发。因此教育者要以每个学生的独特的知识背景、学习兴趣、认知特点等为基础和依据，制定提供不同的课程目标、课程材料及呈现方式和学习结果的评价，让每个学生在原有基础上得到最优发展。创生具有选择性、差异性的课程，建构适合每个学生的弹性化和个性化的课程是实现教育个性化的必经之途。 另一方面，课程创生理论能确立了教师在课程中的主体地位，提升教师的主体性和教育性。而教师在课程创生中个性、主体性和创造性的彰显也是激发学生个性、主体性和创造性发展的前提条件和榜样力量。 （四）课程创生能促进教师的专业发展 提高教师的专业素质，促进教师的专业发展正成为国内外教育学界关注的重大问题。给教师赋权，让教师在课程中发挥主体性、创造性，在实践中创生课程，可在一定程度上实现和促进教师的专业发展。当教师以主体身份置身于研究、决策、开发、实施到评价这一课程发展的全过程之中，并通过多种方式有意识地持续地开展多层次的课程创生活动时，教师的课程意识逐步知觉化，课程能力不断提升，课程观念和价值取向等也随之得以改造和重建。教师也有此得以不断成长和发展。 可见，课程创生不仅可以使国家和地区课程更切合不同地区、不同学校、不同学生的需要，使它们成为可操作的课程，不仅能促进学生个性化、主体化和创造性的发展，还能够促进教师专业发展。从这个意义上说，课程创生不仅是在变革课程材料、课程内容、课程实施策略，也是在变革人。课程创生在改造课程的客观世界的同时，也在改造着教师和学生的主观世界，使他们的精神得以提升。有此可看出，课程创生使课程的发展、教师的发展、学生的发展有机地融为一体，是课程实施取向中不可逆转的发展趋势。 参考资料： [1]李小红.教师课程创生的缘起、涵义与价值[J].教师教育研究．2006（7） [2]张尧娟，饶异伦.从课程实施的取向看中职教师的角色定位[J].中国职业技术教育.2006（3） [3]李林波.课程创生理论与建构高中历史校本课程[J].广西教育.2005（7-8） [4]黄敏，李萃茂.专业化教师的素质要求及其实现途径[J].教育评论.2002（6） [5]徐仲林，徐辉主编.基础教育课程改革理论与实践[M].成都：四川教育出版社.2005.1 |
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