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教师课堂活动是教师实现课堂角色的一种重要手段[1]。教师课堂活动由教师理念所决定，而教师对自身角色的认知与定位彰显着教师的教育理念，课堂活动的合理设计可以促进师生之间、生生之间的对话交流[2]。英语课堂的本质是教师与学生、学生与学生主体之间的对话交流。师生对话交流是以活动为载体，这一过程中教师课堂角色并非一成不变，而是动态变化的。 结合中英建筑工程管理专业培养方案比较研究的结果来看，我国建筑工程管理专业教育在许多方面仍旧存在一定的不足，对此，可以从以下几个方面入手做出改革： 一、外语教师角色国内外相关研究国外学者布朗指出，在英语互动式课堂中外语教师应该扮演五种角色，如导演、控制者、知识来源、管理者和帮助者[3]。哈默（Harmer，2001）指出外语教师在课堂中主要发挥控制者、评价者、组织者和促进者等角色[4]。在国内，霍力岩认为在我国教育改革的背景下，外语教师既是知识的输出者又是学生创造能力的培养者；既要做知识的给予者，更要做学习方法的给予者[5]。刘丽群认为教学行为引起教师角色的改变，外语教师从知识的传授者转变为学生学习的促进者，从单纯教育者变成既是教育者又是学习者[6]。已有关于教师角色的研究大多理论支撑不足，未能从活动理论出发探讨教师通过活动构建怎样的角色。本研究将教师角色定义为外语课堂上教师行为的教师角色，具体指的是中学教师在课堂上实施教学活动、开展师生互动等教育教学活动所执行的各种职能，教师角色呈现出动态变化的特点，并且在课堂教学过程中构建多重角色。 二、理论基础——活动理论活动理论是以“活动”为逻辑起点和中心范畴来研究解释人的心理的发生发展问题的心理学理论。活动理论起源于19 世纪黑格尔古典哲学以及马克思辩证唯物主义，经过维果茨基（Vygotsky）、列昂捷夫（Leont'ev）以及芬兰学者恩格斯托姆（Engeström）等学者的研究将活动理论发展壮大。 活动理论强调语言在学生二语习得的过程中起到脚手架的作用、发挥中介功能。语言学习发生在社会文化环境中，语言习得只有在学习者与对话者之间的互动过程中才可以实现。活动理论构建了明确且具体的活动系统，各种情景要素之间相互作用，为课堂环境中分析教师角色构建提供了理论依托。活动系统的情境性、不确定性决定课堂时时刻刻都在变化着，教师角色也始终是动态发展的，教师通过教学活动设计与学生进行互动是师生意义的建构，教师在这一过程中发挥不同的角色作用。英语课堂是一个社会文化大环境，课堂师生互动可以看作是一个活动系统，主要包含三部分要素——主体、客体和共同体，以及三个中介要素——工具、规则和分工。课堂可以被视为一个特殊的社会环境，它具备特定的组织、角色、规范和分工，形成特殊的社会文化。学生学习是一种实践活动，体现了人的行为、认知等主体因素以及与环境三者构成动态的交互关系。教师课堂活动具有可选择性、可利用性，可以调节师生互动，辅助教师实现教学目标，完成教师主体转化角色客体的过程。 三、研究过程1.研究问题本文从活动观出发探讨英语教师在课堂上怎样构建多重的角色，这些多重角色如何通过活动体现出来。 2.研究方法采取课堂观察方法，结合教师课后访谈进行研究。将自己角色严格控制成一个纯粹的观察者，尽可能在自然的条件下获得可以分析的课堂话语语篇。在观察过程中，将自己视为与教师平等的地位，教师是行动的主体，通过课堂观察的“局内人”与对观察的活动进行分析的“局外人”研究相结合，进而探究教师在活动中怎样构建多重的角色。本研究案例选取一位初中英语教师课堂，讲授的主题为“Time Flies”，通过观察教师课堂活动设置来探究背后构建的多重角色。 3.“支架帮助者”角色的构建由于“time”这个词汇是本文的中心词语，教师为了帮助学生更加全方位了解“time”单词的词意，并没有将“time”意思直接告知，而是列举了几个实例，让学生根据句子语意将“time”的用法总结出来（参见表1）。 教师在讲解“time”词意的时候，通过引入与学生生活息息相关的“时间”，询问学生“time”的含义。教师并没有将词语直接告知而是通过举例结合具体实例让学生猜测具体语境中“time”的内涵。教师在向学生传递知识的过程中起到较好的外部强化作用，促进学生思维意识与能力的提高，遇到难的实例，比如“This time draft（支票）will fall due at the end of the year.”，教师将其中“draft”意思进行标注，并鼓励学生进行小组活动，学生主动参与其中，真正实现学以致用。同时，教师并没有完全失去其主导地位，尽可能发挥共同体中所有学生的作用，积极调动学生参与课堂互动，有效地利用生生平等、互助的关系，使学生都能参与到语言的学习与实践中。教师既发挥了示范性作用，为学生提供了更为开放的对话空间并营造了相互支持的学习气氛。教师以亲身经历进行示范，也要敢于“放手”。可以看出教师不但是知识的传递者还在课堂互动过程中扮演着“支架者”的角色，充分给予学生言说自己观点的机会。最终学生在教师引导之下将“time”的意思总结为表2。 很快，一位老婆婆寻找过来，经她一翻讲述，县官才发现，那两个人原来是恶人先告状的强盗，而他自己判错了案，打错了人。 教师在这一过程中并非将知识灌输给学生，而是让学生独立思考，在讲解知识过程中促使学生由被动的接受者转向更加具有主动性的“接受者”。巧妙地将语言与语言交际相关的文化语境、情境结合起来，与学生共同交流的过程中让学生在联想与体验中循序渐进地学习。教师不是以局外协助者的身份推动学生的互动，师生都是互动过程的参与者和意义建构者。教师赋予学生——“被动”的知识传授者更多的主观能动性，大大提高了学生学习的兴趣，使师生、生生角色关系更加趋近，形成一种平等融洽的共同体学习氛围。师生在相互包容中营造合作学习的有利环境，教师与学生在教与学、交流与合作的过程中共同成长。“教师和学生一样都在学习，在一起学习的过程中我也获得意想不到的收获，学生的想象力很丰富，想法让我耳目一新，我也从他们那里学到很多，我与学生一起分享感受并探索文字背后的意义。”从教师的访谈中可以看出，教师虽然是知识传授者，但是并不意味着把教学任务填鸭式地直接灌输给学生，而是以课文内容为基础逐渐深化主题，逐步拓展教学内容。教师以平等的身份参与学习的方式增进了师生间相互支持、相互理解的关系。在这种对话关系中，教师以学习参与者身份与学生一起建构对话，成为知识的构建者，不再只是教书人，也成为一个“受教者”[7]。教师在这一过程中积极转变自己的角色，从过去课堂上的独白者、一言堂走向了“对话者”，与学生在平等交流互动过程中共同进步。 在进行长句英译的过程中，如果过分追求形式的对等，意思的完整，可能会造成外国读者不知所云的窘况，这样非但不能起到宣传和介绍中国的作用，甚至可能会增加外国人对于中国的误解。在遇到其中的长句的时候，应该以读者是否能接受为前提，以功能目的论为指导，使翻译产出物被译入语大众接受、理解。 表1  Only time will tell if you are right She is the most progressive writer of the time Sugar is under allocation during the war time The room is three times larger than that one To time a race is to see how long it takes The heating is on a time switch The earth is divided into 24 times zones This time draft（支票）will fall due at the end of the year 表2  Only time will tell if you are right To time a race is to see The earth is divided into 24 times（形容（名词——时间）She is the most progressive writer of the time词——时区的）zones This time(形容词——定期的）draft（支how long it takes The heating is on a time switch （名词——时代）Sugar is under allocation during the war time票）will fall due at the end of the year（名词——时期）The room is three times（名词——倍数，次数）larger than that one 4.教材知识的“拓展者”“解释者”角色的构建教师在讲解“time”单个词意之后，突破教材的限制，将与“time”相关的词组和短语让学生进行了解，在课上讲解了“at a time”“in time”之后，课后给学生布置了查阅的任务。教师鼓励学生在课后独立思考，教师在这里搭建了“支架”，将上课内容与课后作业相关联。而且这一问题的设置与如今倡导的学生发展核心素养中的思维品质相对应，这一过程使得学生将课内所学知识与课外知识相衔接，促进学生思维能力的发展。 我们经常看到一些新手教师，由于害怕在教室里面犯错，常常按照教材规定的教学内容进行，“不敢越雷池”使得他们被教材所牵制。整个教学活动的安排完全遵循教学大纲，对教学问题的答案提前预设，不敢丝毫有所超越，这都不利于学生思维能力的培养。预设是必要的，“凡事预则立，不预则废”。传统教学过分强调预设，严格按照教案上课，预设和教案就像一只无形的手控制着教师的课堂教学，课堂教学就像计算机输出程序一样，是教案的展开过程。新课程改革下的课程教学不应该是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的模式。强调教学的生成与创造性，生成是学生思维的彰显，体现学生的主体性，是师生的“即兴创造”，是无法预设的美丽。苏霍姆林斯基曾经指出：“只有当老师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程真正的能手、艺术家和诗人。”教师通过巧妙设计互动任务，有效组织互动活动并营造有利于学生交流的、良好的课堂学习环境与氛围，充分彰显其作为课堂互动管理者的角色作用。课堂上教师尽可能把话语权交给学生，提高学生的协作参与意识，以开放、协商、激励的态度创造宽松、和谐的互动氛围。教师改变传统的知识传授者角色，改变过去完全掌控话题设置的状态，也不要求学生完全接受教师预定的答案。开放问题的设置以及良好课堂环境的构建促进学生学科发展核心素养的真正落地。新课程改变了教师仅把课程当作教科书的观念，教师不再是课本知识可怜的解释者，课程忠实的执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。以教材为平台和依据，充分地挖掘、开发和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。教学中不再以课本为本，把教材作为“圣经”解读，而是十分注重书本知识向生活的回归，向儿童经验的回归，注重对书本意义的多样化解读。教学不再是忠实地传递和接受课程的过程，更是课程创生与开发的过程。在教学的同时，积极开展研究，促使教学与研究“共生互补”。 课程内容包括必修课：职业生涯规划、就业指导、大学生职业能力培养、创业教育、求职礼仪、就业权益与法律保障等；选修课：创业培训、成功学、考证培训、考研辅导、公务员考试培训等。 5.“新课程改革的弄潮儿”角色构建随着核心素养的提出，教师认识到传统应试教育弊端日益显露，只注重知识传递而忽视知识习得的过程，会使得学生在解决问题的时候按照所谓“模板”进行，这样做的结果是学生思维无法得以发展，逐渐程序化。新课程改革背景下的教师，赋予知识传授者角色更加丰富的内涵，也拓展了其角色维度。作为课堂上重要的语言输入者，通过规范、得体的语言成为学生语言学习的典范和榜样，他们常以设问引发对话，以问代答，通过巧妙运用澄清请求的话语功能，提醒学生认识到自己的应答与理想预期间的差距。教师的课堂教学成为师生共同探索、积极交往并在交往中共同发展的过程。这一过程中教师并非高高在上而是与学生平等地交流对话，教师在课堂上很谦虚，虚心听取同学们的讲解与分享，学生遇到英语表达障碍，也没有刻意打断和否定，而是给予积极的鼓励，在课堂上构建了一个“终身学习者”的角色。“你有时候根本体会不到学生的思想有多么活跃，知识面超乎你想象，作为一名老师，我觉得有时候也不一定在知识方面比学生掌握全面，学无止境，每个人都应该行走在学习的路上。”从这段访谈可以看到，教师从未停止过学习的脚步，在探索知识的过程中真正实现了教学相长。 四、研究结论与思考1.教师在教学过程中构建了多重角色，这些角色有助于促进师生核心素养的培育课堂教学是一个动态的活动系统，本质是一种文化活动。这种课堂文化涉及教师主体、课堂互动规范、教师与学生的权力地位与角色关系、共同体成员及其关系等。教师主体作为这个动态系统的因素也处于动态变化之中。教师通过活动实现不同的教学行为，构建了多重的角色。教师不把英语教学看作是一种向学生灌输知识的过程，英语课也不是以教师为中心的“独白式”课堂，而是教师引导下的学生对知识建构的过程。英语课是以语言学习为目的、以课文为载体，不仅需要解决学生语言上的问题，还要帮助学生理解文字背后、字里行间的微妙的意义，学生要能看到整个文章的主题、结构、观点和论据。教师通过课堂教学环节的设置能够以学生本位作为教学的核心理念，当前核心素养导向下的英语课程改革，教师要想使得自己能够应对各种挑战，需要积极转变观念，顺势调整自己的课堂角色，不应该把自己视为话语的绝对权威和资源独享，而是要有效发挥多元课堂角色作用，努力成为促进学生学习和发展的多元化“互动性重要他者”[8]。师生互动的过程不仅是学生语言实践能力不断提升和知识不断积累的过程，也是教师与学生共同发展的过程。在帮助学生发展进步的同时教师也实现自我的进步与发展，实现教学相长。真正有意义的学习，即知识的建构和生成是在真实、有意义、有效的师生、生生互动中发生的[9]。这些角色的构建形成都有助于师生核心素养的培养和形成。 2.教师充当“重要他者”，注重“传道”促进学生深度学习教师通过组织、设计多样的教学行为，推动教师角色目标的转换与实现。教师不仅为学生提供并优化语言资源，营造真实的、具有支持性与挑战性的良好课堂语境，教师还要敏锐感知、发现并捕捉教学中的问题，抓住教育与教学的有利时机，追求教师与学生的共同成长。教师与学生之间的这种平等的互动交往关系反映了“主体与主体间的相互理解、尊重、融洽的关系”[10]。在互动过程中教师和学生不仅建构了知识的意义，而且也逐渐形塑了具有主体性的自我，形成对自我的客观认识和积极的角色意识。师生凭借各自的亲身经验，用各自独特的方式参与到互动中，通过意见的交互、思想的交换，实现精神层面的沟通、知识的共同拥有。在这种双主体之间的互动中，教师与学生发展着一种“同在感”，教师也是学习者[11]。教师使师生互动成为一种双向交流和理解，与学生开展互为主体的对话，双方都具有主观能动性。在教师教学观念的指引下，教师较好地把控、协调多种教学情境因素，利用其课堂活动实现“示范、引导、促进、激励”等多种作用。赞可夫曾指出：“课本知识如果没有经过教师温情的加温，那么知识传授越多，学生就会越冷漠。情境之于知识犹如汤之于盐。盐需要融入汤中才能被吸收，知识也需要融入情境之中，才能彰显出活力和美感，才能容易被学生理解和消化。” 教师将“传道”为首要，“授业”次之，把“思”视为一种“道”的教育，将对学生思维能力的培养提高到“道”的层次高度。教师正是伴随着自我的一种反思性实践，对自己的教学不断地思考，对学生、教育意义的不断体会，寻找自我的最佳角色定位，发出真实且充满智慧的话语，展现了自身角色的价值。 基于此，提出基于词向量与CNN(Convolutional Neural Network)结合的中文文本语义相似度计算方法WV-CNN，并应用到中文答案选择系统中，选取2种典型的传统语义相似度计算模型与其进行对比，实验结果表明：WV-CNN模型效果良好，对当前的中文文本语义相似度计算有很大的指导意义。 3.教师要注重建设师生学习共同体，打造“终身学习者”教师角色的多维性与灵活性赋予教师角色一定的张力，多种角色共同作用于师生交往。注重发挥教育教学育人功能，为学生的认知与情感的发展创造有利环境，建构一个积极的学习共同体。教师要善于挖掘教学实践中隐藏的智慧，利用丰富、多样的活动形式，促进学生语言运用能力等认知因素的发展，促进学生的情感与社会化发展，不断反思自身，改善课堂教学行为，有效发挥其角色作用。教师要不断地调整并重新定位自己在课堂教学中的角色，教师在课堂上通过活动积极构建了多重角色，从“独语者”到“对话者”、从“施教者”到“促进者”、从“课堂权威”到“平等中的首席”，从“知识的权威者”走向“终身学习者”，最终实现教师角色由静态向动态演化、由单一型向多元化发展。当教师实现自己在教学过程中的角色作用时，也明确了自己的使命和价值，在师生的互动交流中真正实现教师与学生心灵的融合和教育智慧的生成，打造师生学习共同体，真正将教师与学生塑造成为“终身学习者”，教师要致力于教学生学会学习，真正实现以教促学，教学相长。 五、研究启示教师要转变角色理念，不应该过分追求形式上的学生参与和课堂互动表面的“繁华”，要正确处理好师生之间的角色关系，“以学生发展为本”的理念作为指导，给学生提供各种支持和正面评价，有意识培养学生成为自信的学习者。教师要转变角色意识，改变传统意义上的语言知识传授者角色，逐步实现单一型教师角色向多元型教师角色发展，实现静态角色向动态角色转变。开展具有实际意义的师生互动，在师生、生生互动中帮助学生建构意义，注重交流的质量和学生对知识的独立理解与内化。教师要注重学生语言综合运用能力的培养，力图将知识传授与人格培养统一起来，从而有效地达到教学目标。英语教学的主要目的应注重对学生语言运用的实践能力的培养，而不是单纯的知识积累。教师要有意识地将批判性思维培养引入到教学过程中。通过师生之间的互动交流、思想与观点的交互与碰撞，不断提高学生的思辨能力、自主学习能力和人文素养，充分发挥英语教育的育人功能。作为师生互动的重要“对话者”，教师要充分发挥其主体性，不断提高自我反思能力，自觉地将自我反思贯穿于教学活动中，通过不断自我反思更好地认识和反思自身的优势特点，提高个人解决教学问题的能力，培养自己成为课堂教学的反思型实践者和终身学习者。教师不断提高自身专业素质，探索出一条有利于自身专业发展的道路，完善自己的课堂角色。 参考文献： [1]NUNAN D.Language teaching methodology：a textbook for teachers[M].Englewood Cliffs,NJ：Prentice Hall Inc.1991：123. [2]CAZDEN C B.Classroom discourse：the language of teaching and learning[M].Portsmouth：Heinemann,2001. [3]BROWN H D.Teaching by principles：an interactive approach to language pedagogy[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press,2001：160-161. [4]HARMER J.The practice of language education[M].Cambridge：Cambridge University Press,2001. [5]霍力岩.教育的转型与教师角色的转换[J].教育研究，2001（3）：70-71. [6]刘丽群.论课程改革中的教师角色期待[J].全球教育展望，2003（1）：56-59. [7][11]刘云杉.从启蒙者到专业人[M].北京：北京师范大学出版社，2006. [8]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998：245. [9]SEEDHOUSE P.The International architecture of the language classroom：a conversation analysis perspective[M].MA：Blackwell,2004. [10]白臻贤.外语教学的主体间性维度[J].外语学刊，2008（1）：140-142. |
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