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“案例”是广泛应用于医疗、教育、管理等领域的成人教育资源；教师教育中案例研修具有代表性和典型性，可为其他成人教育领域提供启发和借鉴。案例研究曾被美国卡耐基工作组推崇为教师教育的核心。按照美国著名心理学家舒尔曼的分析，案例既是教师个人专业学习的基础，又可以变为教育团体的经验。案例研究联结理论与实践，揭示人在复杂的认知活动中如何应用高层次决策技能的有效途径；而案例作为教学手段和方法，它把问题带给学习者，要求他们在道德中判定和实际行动中把理论与理论接近，通过案例储存、交换、重组他们的经验。[1]案例研修的特点与运用规律很值得我们认真探究。 一、把握案例研修的特点一般认为，教育案例是一个典型的含有问题的教育事件，一个教育情境的故事，它常常由教师以叙事的方式表述自己具有代表性的教育实践过程。案例本身的特点必然反映到案例研修的活动上。 （一）经验叙事案例以关注个体和群体在具体实践中的经验叙述为其主要特点。经验叙事强调的不是反映这个世界的大而全的形式、规则、规律，而是经验的意义。它尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身[2]。案例研修实质上就是一种对教师经验的分析、借鉴、集成和移植再创新。它和那些“宏大叙事”（如原理、规律、策略等）不同，对学习者更能产生亲切感、关联性与同化力。 她没有请他们坐下来。她只是站在门口，静静地听着，直到发言的代表结结巴巴地说完，他们这时才听到那块隐在金链子那一端的挂表嘀嗒作响。 （二）条件依存教师的教育经验是在特定的学校场景和专业实践中通过亲历与习得、观摩与感受、践履与领悟而逐步获得和积累的，因此，它常常与教师所处的局部环境、独有境遇和主观认识密切相关，可以说，经验总是和一定的主客观条件共生共在。作为经验叙事的案例，对特定条件的依存，使它并不具有普遍适用性，即亚里士多德所指出的，实践是关于“偶然性”的。因此，“对于一个偶然事件何以具有案例的特性，并不能从它的叙述本身中立即清晰地表现出来。可归纳性并不是案例固有的，而是在解读者的概念框架中。一件重要事情可以被描述，一个案例必须被说明、阐释、争论、分析和重组。”[3] （三）非良构性美国学者斯皮罗提出的认知灵活性理论把知识划分为“良构领域”和“非良构领域”。非良构知识的学习比之结构良好知识的学习，是一种“高级学习”。非良构领域知识的特性主要表现为概念复杂性和意义交叉性[4]。案例作为一种“不规则的实例”，蕴含着多种概念和不同的意义，就问题解决而言，它并没有唯一的“答案”或固定的“解读”。每个实例都是非常复杂的，要求使用多种概念表征加以“理解”。“必须以多种不同的方法组织和教授非良构知识，促使学习者对非良构知识进行反复交叉学习，实现多元表征，培养其认知灵活性，促进迁移，以达到非良构领域高级知识获得的目标。”[5] 二、彰显案例研修的优势教师的案例研究与专业人员的研究有着明显的不同，教师案例研究过程与其教育教学工作过程大体上是同构的。它不是一个由理念到文本的线性过程，而是一个教育实践与理论思考交错促进的非线性过程。这一过程关涉教师专业发展的许多关键事项：案例研究的基础是自觉的经验反思；案例研究的实施是开放的行动研究；案例研究的取向是教师的经验分享。[6]这些很自然地构成案例研修在教师培训学习中的独特优势。 在教学过程中，我们通过直观化的教学手段，变抽象为具体，改枯燥为生动，由此让高一学生真正感受到物理学习的乐趣，这样地处理有助于它们适应高一物理的学习. （一）在场性教育案例是教师专业生活和专业实践的记述、感受、思考与领悟；案例研修带给教师一种“现场感”。我国学者陈向明认为，与学术性职业相比，教师的工作具有更强的情境“在场性”。具体表现为行动性、问题解决取向和条件制约，与理论的概念化、形式化与情境独立性之间不尽相容。[7]正因如此，案例研修带给教师的现场感，比之理论传输更符合教师的工作需要，更能与当下的工作相结合，也更能让教师实践共同体找到彼此交流与研讨的话题。 （二）具身性教育案例与教师的专业活动乃至具体工作息息相通；案例研修自然能引发教师的“实践感”，这是那些撇开教育活动生动性、丰富性和个别性的抽象理论知识不具备的。“教师行动时通常用身体化的方式记录和记忆自己的经验，并通过行动唤起那些被储藏在身体里的知识。”[8]这种“具身性”的知识在案例研修中更得以充分体现；正是由于感同身受化解了学习内容同切身经验的阻隔，增强了学习的亲和力与交融性。在案例中知与行的统一，有利于实践性知识的习得和积累；案例所特有的情境交融，则更能唤起教师的“渗入”“沉浸”和参与式学习。 （三）生成性案例是一个“开放性”的结构，特别适合教师获取实践性知识。因为实践性知识需要“复杂性思考”，“必须用更具包容性、发散性、行动性、想象空间和内部张力的形式来呈现，而案例就是这样一种理想的方式”[9]。基于案例的这一优势，案例研修有利于教师的“生成性学习”，具体表现为：“可迁移”——通过概括，在广泛的实践领域产生积极影响；“可重构”——能移植、嫁接、集成、变通；“可拓展”——在原型或先例的借鉴中，增加新因素、形成新方略、建构新模式。 我爱这迟来的春天。因为这样的春天不是依节气而来的，它是靠着自身顽强的拼争，逐渐摆脱冰雪的桎梏，曲曲折折地接近温暖，苦熬出来的。也就是说，极北的春天，是一点一点化开来的。它从三月到四月甚至五月，沉着果敢，心无旁骛，直到把冰与雪安葬到泥土深处，然后让它们的精魂，又化作自己根芽萌发的雨露。 三、化解案例研修的难题案例研修是一种基于实际情境的经验学习。案例所提供的学习情境既是事件，又是问题，但不是知识内容本身。学习情境要成为“意义建构”的平台和学会教学的“支架”，需要学习者在情境中完成自身的“同化”与“顺应”，走进情境所创造对话的空间。因此，案例研修不会像水道渠成那样顺畅，一些关键性问题必须解决。 （一）重视案例知识的包容性我们知道，美国学者舒尔曼曾提出，教师应具有关于学生的知识、学科内容知识、教学法知识、课程知识等七大类“内容知识”，他进而把这知识分为三种形态，即命题知识、案例知识、策略性知识。他指出，以命题形式存在的知识作为智力理解的支架是不可或缺的，但由于它是“去情境化”的，缺乏细节、情感和气氛，而细节和情境脉络都是必要的。案例知识正好弥补命题知识的不足并蕴含理论主张。“一个被恰当理解的案例，绝不仅仅是对事实或一个偶发事件的报道。把某种东西称作案例是提出了一个理论主张——认为那是一个‘某事的案例’，或认为它是一个更大范围的实例。”[10]当然，命题知识与案例知识在用于解决实际问题时还需策略性知识起选择、调节和“调用”的作用。因此，案例研修应重视这三种不同形式知识的关联、交融和相互诠释。案例研修中的提示、点拨与评议就具有这样的功能。 （二）加强案例学习的探究性案例学习多数属于“替代性学习”，影响这种学习的因素既存在于案例自身的特性中，也可能归咎于学习者的涉与不够。如教育案例常常是一种现象的呈示，甚至只是片断的截取，加之案例作为全息的总体，携带的信息丰富而庞杂。这就特别需要学习者增强探究意识，保持猎取状态，进行思维加工。这方面的要求可通过“预热”“追踪”“聚焦”“比对”“省思”等举措来落实，使案例研修中“由例及类”的概括、“由事及理”的推论，“由人及己”的反思成为一种常态。 通过示范区建设，在示范区集成马铃薯机械深耕深松、机械起垄播种、地膜覆盖、机械化植保、机械中耕培土、机械挖掘收获、测土配方施肥、病虫害绿色防控等技术示范，重点提升机械化技术应用水平。与项目实施前相比，主要提升机械播种与挖掘收获作业技术水平，机械播种比手扶拖拉机开沟、人工手溜点播提高工效5倍以上，节省人工20个；机械挖掘收获比手扶拖拉机犁挖提高工效6倍以上，节省人工15个以上，而且挖净率高。 （三）注意案例推广的局限性从操作的角度说，案例中出现的种种方法在移用时并不具备充分性和必要性，案例所昭示的具体做法往往是“弱方法”，不具有“强方法”那种规定性的特征。弱方法的主要作用在于它的启迪性。就推广而言，教育案例只是一个“例子”，它高度依赖于特定的情景，即使它蕴含的思想具有普遍可能的价值，也并不意味着其具体操作就可以到处适用。也就是说，“案例研究只能为科学推论提供基础”，“案例研究可以推论到理论主张（理论假设），而不能从几个个体推论到全体。案例研究与实验研究一样，研究一个或几个案例，并不旨在从小数目的案例推论到全体，而是旨在理论上的扩展与概括。”[11] （四）突出案例研究的建设性案例研究必须着眼于它对改进、履新的建设性作用，不是“陈陈相应”而应“推陈出新”。对案例的剖析重点是分析问题和解决问题，力求获取新知、富集智慧、萌发创意、优化行为。应当说，在这方面我国已经有许多宝贵的经验可供效学。如上海提出“行动教育”模式已为大家所熟知。这是上海教科所顾泠沅等提出的一种研究架构。“行动教育”的模式运行以课例为载体，强调“三次实践、两次反思”：“原行为阶段（反思更新理念）→新设计阶段（反思改善行为）→新行为阶段”。这一模式的“建设性”追求十分明显。 （五）讲究案例评述的互动性案例研修中的评议环节十分重要，必须以民主的精神、真诚的态度进行对话和交流，多一些换位思考、兼容悦纳，在众声喧哗中兼收并蓄、择善而从。至于具体的方式，可参照的很多，如以下三种：一是“主客位”互动。这是由文化人类学中唯物主义学派的代表人物、美国人类学家马文·哈里斯提出并系统阐述的。具体到案例评述，比如课例研修，执教者的说课是以“主位”阐明课的设计与思考，观课者的评议是从“客位”来探讨与审视，二者的相互渗兑成为评课的基本模式。二是“三角分析”。作为一种文化诊断方法，三角分析是从不同的角度，让不同的人去分析评价同一现象、问题或方案，然后将从不同角度收集的证据进行相互比较和对照，以检验其一致性。三是“合作共同体”会诊。案例研修中的会诊，常常由专业工作者、教研员、教师或其他相关方组成的合作体共同参与，针对典型的、难解的或急迫的专门问题做出诊断，提出补救方案。这是一种集体会商的形式。▲ 参考文献： [1][3]舒尔曼.理论、实践与教育的专业化[J].王幼真，刘捷，译.比较教育研究,1999（3）：36-40． [2]叶澜，白益民，王枬，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：271． [4]斯特弗，盖尔.教育中的建构主义[M].高文，徐斌艳，程可拉，等译.上海：华东师范大学出版社，2002：93． [5] 刘儒德.论认知灵活性理论[J].北京师范大学学报（社会科学报），1999（5）：61-66． [6]郑慧琦，胡兴宏.教师成为研究者[M].上海：上海教育出版社，2004． [7]陈向明.理论在教师专业发展中的作用[J].北京大学教育评论，2008（1）：39-50，188-189． [8][9]陈向明，等.搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011：62，136． [10]舒尔曼.实践智慧：论教学、学习与学会教学[M].王艳玲，王凯，毛齐明，等译.上海：华东师范大学出版社，2014：141-144． [11]徐碧美.如何开展案例研究[J].教育发展研究，2004（2）：9-13． |
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