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“师者，所以传道授业解惑也”，如果问在中国，学校教育(本文提到的学校教育主要指基础教育)最重视的是这三项中的哪一项，那答案毫无疑问是“授业”。古之“老师”即称“老师”，而今之“老师”前却被冠以“语文”、“数学”、“英语”等学科概念，从规则上限制了老师的作用，也使得现今的师生关系发生了严重的异化。从福柯的规训理论来看，当前的师生关系本质上是一种规训关系。教师以知识和权力为基础，利用一些技术手段对学生进行规训，以达到使学生“规范化”的目的。许多人将教师与学生之间的关系只看作知识的传递和一些若有若无的辈分关系，再加上这些年对教师权威的弱化、对学生个性的提倡，导致一些现有的技术手段无法再有效地规训学生，师生关系日趋紧张，甚至出现了教师殴打学生、学生侮辱教师这种极端事件。但是实践的经验告诉我们，教师的权威需要被挑战，学生的个性也需要发扬，因此要解决这个问题必须寻找根源，也就是如何正确认识学校中师生的规训关系？学生和教师如何找到规训式师生关系的应对策略？ 实际上,角点是通过强度(Ix,Iy,Ixy)的方向导数来进行计算的,见式(1)和式(2)。导数是通过将图像卷积成高斯的相应导数的核来确定常数k,一般假设值为0.04[8-9]。 目前绝大多数研究认为，教师是形成“规训式”师生关系的主要推手[1]，因此大多数学者都从教师方面入手，希望深入反思这种“规训化”的师生关系，获得对教育的启示。笔者认为，在师生关系中，教师和学生的地位同等重要，多数学者都忽视了学生在师生关系中的重要作用，想当然地将所有的学生都归为“被规训者”，无视学生的个性、情绪，因此仅从教师角度研究这个问题是远远不够的。本文将基于福柯的规训理论，探究并分析当前“规训式”的师生关系，并从学生角度提出面对规训式师生关系的几点对策。 一、规训与规训型权力米歇尔·福柯(Michel Foucault，1926-1984)毕业于法国最负盛名的巴黎高等师范学校，之后曾担任多所大学的教职。他的大多数研究致力于考察具体的历史，由此开掘出众多富有冲击力的思想主题。他一生的思想成就众多，其中知识权力论是他最著名的一套思想理论体系，包括权力与知识的关系问题、规训问题、自我建构问题等。规训理论是这套理论的核心，也是最声名远扬的。由于我们处在的现代社会本质上是一个规训型社会，我们自小接受的学校教育本质上是规训社会的一个缩影，因此规训理论在社会科学中的应用十分广泛，曾被用来解释和研究许多社会问题。 规训(discipline)，其在英文中的释义有纪律、训练、训导、条理、学科、惩罚等。福柯基于特殊的语境，对规训的解释是：运用一系列的技术手段对个体的肉体进行分配训练，使体能脱离人的肉体，通过控制人的肉体达到对精神的控制。福柯对规训的理解着重点在于规训技术，他认为这是权力的另一种微观的、无处不在的存在方式，因此权力、规训、技术在社会中三位一体。据此，福柯提出了“规训型权力”的概念，权力通过控制人的身体，对肉体进行惩罚来控制人的精神，使人规范化。整个规训运作过程包含了权力、话语、身体三者的关系[2]，这里的话语包括道德话语、知识话语、制度话语等。这些话语包含了惩罚机制，而惩罚施加的对象是身体，规训的运作能否取得理想的效果，取决于权力的话语实现得如何，因而说此三者的结合实现了规训的运作。 二、规训型权力在学校的体现17世纪初，沃尔豪森(Walhausen)论述了作为一种规训艺术的“严格纪律”，提到规训权力的主要功能是“训练”，是一种精心计算的、持久的运作机制。它包括了几种简单的手段：层级监视，规范化裁决以及检查。 1.层级监视福柯认为的层级监视是用来实行强制纪律的机制，监视的技术可以落实权力的效应。在军队中，由军衔高低决定监督权力的归属；在工厂，由职位高低来区别。同样地，在学校，学生人数众多，而教师数量不足，因此教师从优秀学生里选拔“干事”——班长、观察员、课代表等帮助教师实行监督。这一举动始于巴坦库(Batencour)，并且现今仍存在，他们构成了“金字塔[3]”形“监视站”的最底层，也是数量最庞大的一层。再往上，则是教师中的学科带头人、年级主任、校长等。若再深入一些分析，我们可以发现，这种监视是在时间意义和空间意义上的双重作用，并且某些时候可以直接作用于身体。略举一些例子，大部分学校都严格设定了午休时间、放学时间等，迟到早退的行为会被监视；大部分学校都设定门禁，课间除上厕所外不允许出教室，离开教学区域的行为会被监视；许多学校设立监督岗位，在做早操或课间操的时候进行巡查，记录不认真做操学生的名字和班级，计入班级评分。可以说，学校里的学生无时无刻不在被各种各样的“监督者”监视，更不用说现在大多数教室都装有监控摄像头。这些不同类型和层次的“监视站”构成了一张纵横交错的“监视网”，这种明确而有规则的监督关系被纳入了教学实践的核心。需要注意的是，这种关系并不是附加的，而是内在的，能够提高其效能的机制[4]。 2.规范化裁决福柯认为的规范化裁决是一种小型处罚机制。在学校中，学生犯错也会得到相应的惩罚，大到退学、处分，小到罚抄课文、多做习题。所谓的规范，指的是借助强制原则生成标准化的模式。因此规范化裁决的重点，其实不是落在裁决上，而是落在规范。这体现在学校对学生活动的控制、对日常生活的安排、在空间上对个体的分布[5]。具体来举例说明，如院系的设置，专业的设置，根据专业安排的班级数量，管理机构下设的部门设置等；如学校制定了校历，以学期为单位对学生的活动进行安排；如课程表的安排，培养计划的安排，考试时间的安排。以这些规范的准则对学生进行评估和分层，通过纪律的约束实现“矫正”的功能，因此说这种规范化裁决是强求一律的，是使学生同质化的。 选取适合的截止高度角，保障算法的可用性，设置好检测门限阈值，可以有效地进行周跳的探测。成功探测到周跳后，利用Chebyshev多项式拟合进行计算修复。值得注意的是，本文的方案可以有效地对独立的单频接收机发生的周跳进行探测和修复，减小了对接收机性能的要求，增强系统的可靠性。 3.检查福柯认为的检查是前两种技术相结合的结果，一种能够导致定性、分类和惩罚的监视[4]。在学校教育中，检查被高度的仪式化为考试。检查的作用，可以从以下三方面考虑：第一，福柯把学校中的考试比作“知识的交换器”，它确保知识从教师流向学生。第二，检查连接了权力和知识，它把一种可见的状态(考试结果)转化成了权力的行使。福柯的原话是：权力借助检查发出不代表权力的符号，使受支配的对象客体化，考试是这种客体化的仪式[4]。第三，检查把个体转化为档案，它不仅使人置身于监视网中，而且使人的信息文本化，而这些文本则用来限制个体，福柯称之为“书写权力”。 三、规训式师生关系的解构基于以上分析，我们可以得出的结论是：学校从福柯的规训理论视角来看，是一个监视和规训学生的社会机构。教师是“监视者”与“规训者”，学生是“被监视者”和“被规训者”，教师和学生之间的关系本质上是一种“不平等”的规训关系。 灰霉病叶片分级标准：0级：无病斑；1级：单叶片有病斑3个；3级：单叶片有病斑4-6个；5级：单叶片有病斑7-10个；7级：单叶片有病斑11-20个，部分密集成片；9级：单叶片有病斑密集占叶面积1/4以上。 1.教师中心化师生关系本质是一种不平等的关系，从古至今，中国的教师都是具有绝对权威的。这种权威不仅是知识权威，还是其他一切“话语”的权威。教师在师生关系中占据着绝对主导的地位，其体现在每一位中国教师都会使用的技术——忏悔技术，如不断地询问“你错了吗，错哪儿了？”这样的问题。教师总是以监督者的身份检查学生的活动。学生每天都在做着“反思”的事情，反思哪门学科没有学好，反思哪项活动没有参加，最多的是，反思什么规章制度没有遵守。在不断的反思中，学生逐渐被规训成为合格之学生。相对的，教师就一直处在权力中心，通过不停让学生反思和改正，批评尚未改正的同学，奖赏改正后的同学，形成奖惩效果的对比，不断树立自己的权威形象，增强自己的中心地位。 尽管这些年开始提倡素质教育，弱化教师权威，强调学生个性，但本质上，教师还是将自己看作“主导者”的角色，不顾学生的心理承受能力，把自己认为正确的信条强行灌输给学生，形成了一种病态的“教育暴力”。长期地处于弱势地位的学生希望反抗这种灌输教育，甚至希望主导师生关系，在这个过程中双方难免爆发冲突。有阴谋论者将这种现象与“道德”“师德”联系起来，企图全盘否定现代教师的培养，从而否定学校教育。事实上，在学生寻求地位提升、教师逐渐丧失中心地位的过程中，这样的冲突是常见且难以避免的，个别极端案例则需要个别分析。总的来说，在传统的规训式师生关系中，教师占据着绝对中心的地位，并且这种关系还将延续一段时间。 2.成绩至上由于各种升学考试的压力，家长只关心学生考了多少分，得了什么奖，并不断向教师施加压力，诸如“我的孩子为什么这次考得差？”、“我的孩子为什么没有入选竞赛培训？”等问题如连珠炮似地轰向教师。尽管许多教师在入行前踌躇满志，希望成为辛勤的园丁，播撒希望的种子，但在这样连番的质问之下不得已向应试的现实低了头。于是他们将家长对他们的压力转嫁到学生的身上，所有学生以成绩高低“论英雄”。成绩好的学生能获得一切荣誉，小到班干部，大到校级乃至市级荣誉称号。教师对学生的日常生活漠不关心，诸如是否按时就餐、是否按时就寝、学习状态如何、情感状态如何等问题，都不如成绩重要。学生成为教师晋升高级职称的工具，教师则成为学生前往高等学府深造的踏板，一言以蔽之，师生关系缺乏了基本的“人情味”。这种传统的规训式师生关系，其根本目的在于提高学习成绩，教师之所以“规训”学生，就是希望学生能够按照教师的要求进行课程的学习，最终考出好成绩。至于学生的爱好，都被认为是会“妨碍”学习的，因此学生需要被规训，师生关系也沦为规训的产物。 3.“教育”意味缺失如果回顾一下对“教育”这个词的定义，我们会发现一个现象，那就是“使人向善”在教育的范畴中逐渐边缘化。当前学科教育的主流使得学校在招聘教师时主要看重教师的专业知识水平，许多校招、社招教师主要面向的人群都是各高校基础学科专业的毕业生。以笔者个人经验来说，绝大多数此类毕业生没有系统地学习过教育相关理论，也没有接受过专业教育训练，这会带来两个问题。第一，他们有些具有相当优秀的专业知识水平，但缺少的是一种“转化”的能力，无法将自己的知识转化为能够讲述给学生听的知识，此类事例屡见不鲜。第二，绝大多数将要踏入教育岗位的“准教师”缺少对教育的情怀，缺少对学生的关怀和责任意识，他们单纯地将教师看作一种谋生的职业，将学生看作是学习知识的人，将师生关系看作一种简单地传递知识的上下级关系。事实上，对教育的理解和学习是没有尽头的，是应当贯彻一个教师生命始终的，然而不谈终身教育难以实施，即使是在正规的职业教育中，教师也无法接受系统的教育理论普及和教育情怀熏陶，我们又怎么要求教师在踏上工作岗位之后能够领悟教育并非只是简单地传授学科知识呢？因此，师生之间的规训关系，使得很难有除学科教学外的教育发生，所谓的“规训”，目的也不是为了教育学生，而是为了传递知识。学生在这种基础之上，感受不到自己的个性发展被重视，学生感受到的教育本质上只是一种知识的填压，而不是一种全方位全身心的发展，教育本身的意味在当代学校师生关系中已不占重要地位。 四、在学校中学生如何应对规训式师生关系长久以来的“规训”关系致使学生在师生关系中始终找不到自己应有的定位，要么是默认以教师为中心、学生被边缘化的角色，要么希望一切任由自己随性而为、对教师嗤之以鼻的角色。这两种角色认知偏差以往频频出现在中小学生的意识里，特别是前一种，不仅是在学生中，还有教师、家长，甚至在中国传统师生观念中都是根深蒂固的。近年来师生冲突频发，教育学者不断地对师生关系作出反思，但绝大多数学者都认为，要改善师生关系，给予“规训”以“人味儿”主要责任在教师。他们从教师的角度出发，希望通过改变教师观念、重塑教师角色等途径来帮助教师更好地达到师生关系的“规训与自由的钟摆平衡”。然而，众多学者忽略了师生关系中学生的重要性，师生关系的重建需要师与生的共同努力。中小学生都是未成年人，他们有许多虽不成熟但具有个性的想法，并且很容易对教师的善意行为产生抵触，若不加以正确引导，师生关系将始终维持在“冷漠的规训式”上。笔者根据自己求学经验，希望从以下几个角度帮助学生找到应对“规训式师生关系”的策略。 1.承认“规训关系”的合理性由于学生个体话语权长期被限制，行为长期被监管，致使多数学生对这种规训式的师生关系和规训型的学校深恶痛绝，这属于在思想上的“矫枉过正”。许多学生每每一听闻师生冲突的极端事件发生，便要义愤填膺地对教师这一群体进行一番批判，对规训型师生关系全盘否定，希望由学生来主导师生关系，把教师变成服务型职业。很显然，这是不妥当、不理智的。 有一群在博物馆参观的年轻人，听了这个故事都笑了起来。原来大文豪鲁迅，也曾这样痴迷爱情。这也正如他本人所言：“无情未必真豪杰，怜子如何不丈夫？知否兴风狂啸者，回眸时看小於菟。” 依据矿床成矿序列理论、该区带主要矿床类型以及分带关系[8-19]，帮浦东段铅锌矿床的成矿流体及主要成矿元素(硫)来自于斑岩系统，斑岩体极有可能与帮浦矿区斑岩体有关，或是在帮浦东段矿区存在新的隐伏斑岩体。笛给矿区浅表矿石主要呈细脉状或浸染状产出，严格受断裂控制，具有典型的低温低压特性，或主要为低温热液充填型矿床，成矿流体及主要成矿元素(硫)亦可能来自于斑岩系统。基于以上认识，以寻找隐伏斑岩体和探索F1、F2含矿断裂的延展方向为主要目标，以帮浦东段—笛给矿区开展100m×10m激电中梯[20-25]扫面工作(图1)。 第一，作为学生，首先要认清自己是一个未成年人。法律规定，未成年人是不具有完全民事行为能力的，因此，学生是需要被规训的。问题在于规训什么、如何规训，有争议的地方一般集中在这两个问题上。学生对师生关系产生失望乃至绝望，其原因并不是反对规训本身，而是对规训的内容和方式有异议，但许多学生因为缺少基本的判断力，而对规训本身产生抵触情绪。 第二，在师生关系中，产生冲突是很正常的。这种冲突不是“你死我活”，不是“非此即彼”，而是冲突双方的共存[6]。福柯的观点是：冲突是权力运作的展现，是权力转型的契机。这就是说，有权力的地方必然会有反抗，并且反抗能够帮助权力得以修改和调整。教师和学生是在冲突中寻找共同利益，不要把冲突等同于麻烦、问题或失败，而应用包容的心态相互对待，平和地接受师生冲突。 2.掌握“规训”和“自由”的平衡“规训”和“自由”就像是天平的两边，如果规训过多，则会引起学生不适，引发不必要的冲突；如果自由过多，则会诱导学生做出不合理行为，造成不良影响。多数学者认为这一点应当由教师来把控，他们相信教师能够引导学生做出正确的选择。笔者认为，教师也是人，是人就会有认知偏差、行为偏差，教师也无法保证能够很好地帮助学生找到规训与自由的平衡感，甚至往往过多地干涉学生选择的恰恰是教师。毕竟，教师可以对学生施加规训，但无法施加“自由”。 那么学生该如何调配好“规训”与“自由”的平衡呢？首先，正视自己的兴趣爱好。学生的兴趣爱好必须能够在娱乐的同时获得知识和能力，哪怕是娱乐性最强的兴趣例如看电视、玩游戏等等，也是具有教育意义的。学生从电视中能够学到表演、广告、主持等许多感性知识，从游戏中能够感受到和别人的差距从而提升自己。所谓的“自由”，绝大部分应当体现在对兴趣爱好的坚持上，而不应体现在对学校规章制度的漠视、对教师家长的不尊重上。其次，学会提出自己的看法。当学生觉得某一项学校制度或者教师的某个决定侵犯了自己的自由，让自己感觉到不适，他要做的不是默默忍受，也不是通过冲突来表达不满，而应当通过交流和沟通理性解决。学校归根结底是“人”的学校，教育归根结底是“人”的教育，如果学生反映的问题合理，那么学校和教师不会置之不理，这是教育的本质对学校和教师提出的要求。最后，跟自己“约法三章”。坚持爱好不等于把全部时间用来娱乐，提出看法也不等于所有事情都要顺自己心意。所谓“约法三章”指的是，给自己定一些阶段性的目标，例如在完成一科作业后可以娱乐20分钟；在晚饭前完成某科作业，否则减少娱乐时间10分钟等等。在这样的约束下，不仅能够体现规训的作用，同时也能发扬个性。在提出看法遭到驳回时，不应气急败坏，而应当理解学校和教师这样做的合理性，反思自己是否要求过高，适当降低要求，与学校或教师寻求妥协方案，尽可能地达成共识。 3.积极规划“自我建构”所谓“自我建构”，是指个体按自己的方式或在别人的帮助下，对自己的身体、精神、思想、行为和存在方式实施某些操作，以转变自我，进而达到某种幸福、纯粹、智慧、完美或理想的状态[4]，他体现的是一种“我”与“自我”的关系。福柯认为的“自我建构”包含支配技术和自我技术两方面，支配技术就是在学校这个“规训场”中实现的对空间、时间等的控制和支配，自我技术是指人把自己变为主体、将外部规则内化为自己的认识或行为，实现自我管控[7]。 第一、构建区域性的大交通全覆盖。加强基础设施建设，实现区域内的互联互通，形成覆盖当地，辐射国内外的综合交通体系。 有许多学者根据“自我建构”理论对教育提出启示，同样地，他们将关注点放在了教师如何获得自我的解放，从而更好地投入教育。事实上，学生才是“自我建构”理论的核心受众，如果学生能够学习一些“自我建构”的理论知识，这对于当前规训式师生关系的修复和重建具有相当大的现实意义。 “自我建构”首先要求学生进行“自我关注”。“自我”不是只局限于社会、学校的，不是无法脱离情境和规则限制的。福柯对“自我建构”的论述是想要人们认识到在自我建构的过程中权力、知识、话语所起的作用[8]。按照福柯晚年的研究视角，自我关注是一种实现个体自由的实践方式，是一个认识界限——打破界限的过程，李姗姗(2008)曾这样解释过这个过程：“人在关注自我真正需要什么的时候，对自身的存在进行不断反思的时候，才会认识到自我在现代社会中被各种权力、话语、知识进行规训时对人的自由所限定的种种界限，进而人才会反抗以此来不断打破和超越人自身发展的限制，才能得到解放。”[8]在教育领域，这种自我关注是指关注学生自己的快乐、自由和创造价值，而不是仅仅关注知识，从而丧失了人的“体验性”、“感受性”。在这种视野下，师生关系便不再是简单的知识传递关系，而是一种包含着生命成长体验的审美教育、人格教育、健全教育。教师对学生的引导作用被放大，规训作用减弱，相当于是教师将规训的一部分权力下放给学生自己。这样做，一方面从根源上改善了师生关系，减少了冲突，另一方面则对学生的自我约束能力提出了高要求。因此在规训权力的下放方面学校和教师需要谨慎操作，切不可操之过急。 全景敞视主义是福柯在《规训与惩罚》一书中新创的理论术语，它是指一种能够在社会形成普遍化监视的方案，使得权力关系在整个社会无孔不入。《1984》是英国作家乔治·奥威尔于1949年出版的小说，小说中的大洋国就像是一个全景敞视社会，其各个角落都在接受监视，都可以看到权力在发生作用。 “自我建构”其次要求学生进行“自我批判”。“批判不是全盘否定，而是有选择的扬弃”，在教育中表现为反思和忏悔。对教师来说，自我批判意味着教学反思，有可能是对某节课使用的教学方式、教学技巧不妥的反思，也有可能是对批评某位学生语气不当的反思。对学生来说，绝大部分是对错题的反思，我们习惯称之为“纠错”，但学生更多需要反思的地方在于完善人格方面，对师生关系的反思、对生生关系的反思，都包含在内。就像曾子曰：“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传而不习乎？”学生每天应该这样对自己一天的学习和生活进行一次反思，在反思中发现自己的错误并改正，努力完善自己的人格。 “自我建构”最后要求学生进行“自我超越”。事实上，“自我批判”的后期便是一种“自我超越”，但“自我超越”却提出了比“自我批判”更高的要求，那就是在反思的同时不断“蜕变”。“超越”与“批判”的区别就像是“蜕变”与“改变”，一个是质变，一个是量变。所谓“自我超越”指的是摆脱既成人格的桎梏，不断完善成为“全新”的人格，即如破茧成蝶，需要的是一瞬间的爆发。但是，这样的“薄发”背后是多年的“厚积”，质变的基础是量变。学生每天进行自我反思可以引起量变，当量变累积到一定程度，便会引发质变，从而实现对自我人格的超越。教育的目的是培养人，教育关注的是“所变之人”，关注在施加的教育影响下人会有怎样的蜕变。若学生能按照“自我建构”的理论一步步完成对自我的超越，便能够实现教育活动的最高目标。 实际上，福柯规训理论的内涵远不止本文提到的这些，对规训式师生关系的分析也不止本文所用的这些视角。时代瞬息万变，教育改革也一直大刀阔斧地进行着，规训式师生关系也随着它们的改变而不断产生变化。但无论如何，学校始终是一个规训型的机构，学校中的教师和学生由于种种社会原因，始终是一种规训式的关系。希望本文提出的几点对策能够改善或构建目前紧张的规训式师生关系，帮助教师和学生更好地找到自己的角色定位，让教育之花开满华夏大地。 [参 考 文 献] [1] 罗然然.“规训式”师生关系的在场与超越：基于福柯规训理论的师生关系研究[J].渭南师范学院学报，2016，31(18)：22-27. [2] 王小红.学校规训教育与人的异化：福柯规训理论透视[J].教育研究与实验，2011(5)：22-24. [3] 朱绍勇.规训视角下的学校教育:表征，影响与超越[J].教育理论研究，2017(25)：110-112. [4] 米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京: 生活·读书·新知三联书店，2012. [5] 何璇.从福柯的知识权力论来看学校教育[J].赤峰学院学报(汉文哲学社会科学版)，2015，36(4)：239-240. [6] 田国秀.师生冲突: 基于福柯的微观权力视角的分析[J].比较教育研究，2007(8)：55-59. [7] 吴婉军.福柯的自我建构理论及其对高校教育的启示[J].教育文化，2016(10)：233-234. [8] 李姗姗.福柯的自我建构理论及其教育意义[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2008(4)：168-173. |
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