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新时代提出要建设社会主义文化强国，寻求文化自觉自信，因此加强公民道德体系建设是其中的重要一环。近年来，掀起一股倡导寻找“最美”中国人风潮，直接呼唤和推动了道德体系建构，进一步全面提高社会成员道德水准，从而形成心灵维度的“最美中国”。青少年作为有责任、有担当、有作为的年轻一代，正值培养道德学习观关键时期，亟须应势而为，明晰自身道德学习模式与实践遵循。 道德学习需践行“终身学习”理念，缘起道德教育，终于行为主体切实遵循发展规律。道德学习既不是简单纯粹的“道德”与“学习”机械性相加，也非片面地学习道德内容，而是一种体系化的道德培养。学者们对道德学习内涵界定存在不一致的地方，如皮亚杰认为道德学习会受到行为主体与社会环境的双重作用，继而迫使自我不断革新认知结构，发挥自身的自觉性和主动性，建构满足个体发展需要的道德价值观；亦有学者将道德学习视作行为主体完善自身道德人格的活动，具有稳定性和历时性等特征；学界也较普遍强调道德学习的本质在于接受和内化一系列约定俗成的社会行为规范，合理使用获得、体验及实践—建构等方式，一步一步地形成并充实有关道德意识与行为的价值性学习。鉴于充分考虑主体身份的不同和道德发展存在关键阶段，青少年群体应得到社会的重视。众所周知，把青少年视作道德学习的主体，需践行道德学习过程观即青少年着眼并参与到与己紧密联系的生活和学习实践过程中，保持对社会环境变化的敏锐感知，充分调适自身道德需求，弱化身心发展不平衡所带来的不良行为表现，积极主动地对社会普遍认可的道德行为规范与准则进行觉知、体验、选择并达至内化，以不打折扣地落实道德实践为个体充分发展的出口，使人格道德化。 谈及青少年固有道德学习模式，主要囊括：“反思性道德学习模式”“‘情感—体验’道德学习模式”“实践—建构式道德学习模式”“探究性道德学习模式”以及“交往—合作性道德学习模式”等[1-3]。本文以已有相关研究为基础，整合政治学、教育学、心理学等交叉学科内容论述青少年道德学习的自治模式及共治模式。基于道德主体与外部客体和谐发展原则，整合原有模式，从青少年道德学习模式传统思路中汲取营养，开拓新视域，营造良好青少年道德学习氛围，推动青少年道德学习能力的发展，并进一步拓宽青少年道德学习的新外延。 推进《黑龙江省节约用水条例》《黑龙江省地下水管理办法》立法，印发《黑龙江省“十三五”节水型社会建设规划》《县域节水型社会达标建设工作实施方案(2017—2020年)》，节水规划体系进一步完善。 一、道德学习的理论底蕴1.道德学习的个体显微镜(1)道德学习的认知发展观。皮亚杰认为在年幼儿童中，伙伴间相互影响对道德发展具有举足轻重的作用，强调重视群体活动和拓宽自治管理方法在儿童群际发展过程中的激励作用。由于个体发展是存在关键期的，故提出阶段性的道德教育模式，宣扬道德教育工作的开展需整体全面关注内容、形式和方法上的差异性，遵从“一事一议”的原则，遴选最优方案。道德意识的养成不是一蹴而就的，不仅需要儿童主体间交互协作，更需要父母(直系亲属)和教师的多方位积极引导。科尔伯格以皮亚杰的“发生认识理论”为研究基础，开创性地使用道德两难情境故事法提炼出儿童道德认知发展理论，其中有观点认为“评价道德发展成熟的标志究其根本在于儿童是否已具备提出道德原则和作出道德判断的能力，一味地进行依从性道德判断不利于主体意识能力的形成”。道德教育的价值旨归是提升、发展及完善道德判断和道德思维能力，而道德判断水平的发展需要经历由低到高的阶段性养成。 (2)道德学习的价值发展观。伊莱恩·鲍尔德温的“发展理论”认为自我置身于社会过程和分享过程中，需要相互共享自我提高和自我实现的动机，角色扮演法不失为一种寻求群际认同的有效策略，进行印象管理，表露“理想自我”，缩小与“现实自我”的差距。鲍尔德温认为内隐自我理想能够约束外显道德行为，维护着内、外群体之间的和谐关系。与此同时，认为“前逻辑”意识和记忆阶段、基于伦理性判断的“逻辑阶段”、道德品质的“超逻辑”阶段及“超常逻辑”的完美意识阶段是儿童道德学习会经历的四阶段[4-5]，在进阶性阶段发展过程中，实现个体自我内、外部和谐统一。 (3)建构主义的道德学习观。认为道德学习的过程主体是主动性建构，儿童借助自身思维意识，调用已有认知框架同化或顺应共享道德认知，从而形成对道德准则、现象的认识、理解和获得。道德学习的本质表现为行为主体主动性地理解、建构以及自主地践履道德生活；道德学习是依据道德主体既有经验进行建构，依靠固有认知框架做出合情合理解释的过程，学习者的生活阅历对道德习得起决定性作用。同时，道德学习需兼顾道德主体的个性化，在合作中推动行为主体遵循道德规范与准则，激发个体内驱力，进一步提升个体的道德推理、判断及选择的能力。 2.道德学习的社会放大镜道德学习的文化社会观起于理性主义思潮下，其中突出强调约翰·杜威的“道德发展阶段三水平”和威廉·麦独孤“道德发展阶段论”。杜威将道德发展阶段界定为三个水平：“前因循水平强调行为完全由生物抑或社会的冲动驱使，进而催发道德意识；行动的因循水平致使主体不加选择性地接纳所属群体内一切标准；而后因循水平则认为个体自我所做出的是非评判决定主体道德行为发生的好坏”[5-6]，杜威同时也强调积极组织会在道德学习中发挥重要作用。麦独孤则认为，生物本能冲动(自然性)会直接诱发个体表现出相应行为，随着人渐趋社会性，个人空间圈得到大幅度延展，相互作用中提升了道德素养。“本能冲动、本能冲动受外界赏罚影响而被纠正、学会控制行为及行为由己原则决定”作为个体道德行为发展的四阶段，为个体更好地适应社会化发展提供了路径。 通过对以上典型的四个有关道德学习的理论进行剖析，可以认识到儿童、青少年的道德学习需要兼顾道德主体和外部环境的交互作用，各个理论相互补充，携手推动儿童、青少年道德水平的提高。 观上水库除险加固前后每年有36组（每月观测3次）的浸润线对比观测数据，整理归纳大坝混凝土防渗前后浸润线观测对比数据后得出结论：大坝进行混凝土防渗后，浸润线高程明显下降，渗流量明显减小，起到了应有的防渗作用。 二、道德学习的板结化模式既有模式间存在单独为战的情况，多种固有模式间缺乏借鉴与融合，会出现板结化现象。这就需要整合多种模式体系，全方位指导青少年道德学习。 1.片面强调行为主体主导模式——内秀于外(1)反思性道德学习模式。主张反思能够体现主体对自我的道德角色定位，立足现实社会的境况，矢志践行道德角色规范。道德行为主体进行反思的必然要求是道德实践并不都是好的，这就需要一定程度上摆脱道德实践的束缚，以个体更高级的认知思维为跳板，从而具备更清晰的自我觉知，达到“一览众山小”的道德境界。学界学者所倡导的反思性道德学习模式是指以操作高水平思维意识为核心，监控自我体验、认识和控制等心理要素，用以提升主体思维意识水平，达到反省自我、增强批判思维、促进自律以期实现自育的目的[7]。青少年可借助主体能动性，运用自我反省、自我警示、自我觉察等方式促成自我调节，不断自我革新，进一步完备自我道德评价机制，促进青少年道德学习水平得到发展。 (2)“情感—体验”道德学习模式。王健敏认为：“道德学习依托社会规范为载体，实质上可概化为体验式学习，其基本心理过程涵盖感受、体验、觉知和理解”四个方面[2，8]。刘惊铎认为：平常化生活为道德体验提供素材，这就迫切希冀道德主体扎根到自然中去、主动参与到真真切切的道德实践中去，用亲身实践锤炼成独具特色的情感—态度系统和充满意义的内心世界，生成并发展出无缺失、无偏差的个体德性骨架，用德性驱动德行。该模式能够唤起青少年内部诸多心理要素(道德情感、情绪和道德潜能)，促使德性不断发展内化成为个体的重要组成部分。“体验式道德学习模式”完整地涵盖了道德学习的理念、价值取向及操作范式，其突出特点表现为通过创设和利用丰富的意义情境、直观地冲击第一感官、诱发积极的道德情绪情感和方便觉知与体悟道德。 (3)“实践—建构”道德学习模式。认为“实践—建构”道德学习是通过行为主体践行德育，整合道德学习的知、情、意三个维度，于生活实践中逐步积累经验，主动发掘道德的价值、陶冶道德情感、磨砺道德意志和优化自身道德行为表现。该模式以建构主义心理学为理论支撑，因而道德学习应被看作道德结构要素间不断优化的系统性架构过程。因道德学习的受众存在差别，检验青少年道德学习个体差异的关键点在于主体道德践履与否、能否立足发展实际提炼出适合时代发展的新道德观念及能否提升个体道德水平。 社区里的高技能、高素质的专家和能手，可能并不具备一定的学历和职称，然而他们可能在某一方面堪称专家，这些群众中的“土专家”可以将职业知识、人生经验、才艺给社区成员分享，而且比较乐意无偿授课。一些社区人才并非为了报酬，而是热爱社区活动，社区学院一定要重视这些人才的聘请。 2.道德学习的社会主体模式不是万能的——外化于内(1)探究性道德学习模式。学者指出该模式是指在他人指导下的道德主体，使用案例研究、角色扮演、社会调查等方式探讨道德知识与道德困境，从而使用创造性学习活动助推道德发展[9]。现今青少年探究性道德学习模式基本过程主要包括：设置情境，明晰问题→搜索材料，调查取证→表达交流，自省评价→归于实践，探究生活。这就要求青少年发挥自身能动性，参与到社会实践活动中去，涉猎更多知识，提高道德认识水平，积攒道德经验，以期内化成道德习俗。 [9]China is gaining a strategic foothold in Europe by expanding its unfair trade practices and investing in key industries,sensitive technologies,and infrastructure. (2)交往—合作性道德学习模式。该模式认为人的存在离不开群际间的交流互鉴与协力合作。该模式的基本过程包括：人际间对话沟通、理解和移情、关切与共识共享等。关键在于营造良好的道德学习氛围，以人对人的方式进行道德学习。 三、基于自治模式与共治模式的青少年道德学习“自治”与“共治”的提出最先表征在政治领域内[10]。“自治”和“共治”的出发点均为维护自身利益，前者是指在政治体制中的各个次级单位以自主、自立和自我限定的方式开展自我管束；后者主张以相互抑制、阻碍权力过于集中的方式来共同协商管理。“自治”与“共治”的心理学基础为激情，自治能够激发人的“自私心”，共治则煽动了人的“野心”[11]。突出强调“自治”与“共治”权力来源于自我，权力关系呈现多中心化。 从政治视角中的“自治”与“共治”剥离出符合青少年道德学习的自治与共治模式(详见图1)。通过论述道德学习的理论基础和道德学习的固有模式等内容，阐释自治模式与共治模式。自治模式所约束的道德行为主体涵盖自我、与自我相关的他人，需要发挥自身的积极主动性，运用高级认知思维理性看待道德情感、意志及道德行为；与此同时，不应该故步自封、夜郎自大，道德学习主体间应该相互讨论、交流互鉴，优化群际交往的驱动力，自我道德行为被约束在群体道德行为准则下运行。而共治模式则指第三方作用(除自我、与自我相关他人以外的第三方)，强调互动平台的影响，落脚到群体间在同一共同使用的外部平台客体上共建、共商、共享，规范力量取代强制力量，以此拓宽青少年道德学习的途径或方式。 青少年道德学习的自治模式是指作为道德主体的青少年以及与青少年群体相关的他人对自身道德学习的管控。可以知晓，青少年道德学习的好坏在很大程度上要归因于行为主体，作为道德主体的青少年可以积极主动管控自身品德建设，学习道德具体内容，践行道德实践，明确道德学习价值旨归。众所周知，个人的发展离不开社会群体的支持，作为社会人的青少年群体，在日常生活和社会交流过程中，不断内化社会道德规范与行为准则。青少年道德学习主体或多或少会受青少年群体相关他人的影响，相互讨论、相互学习、相互借鉴，这样才能共同促进青少年个体道德学习的不断完善。自治模式充分发挥道德主体的积极作用，做到自我道德发展、自我道德完善和自我道德评价。 研制的柴油氧化安定性评定仪采用的基本原理是：将油品样品分别注入参比和检测双通道检测池，油样注满后采用热电制冷方式对参比池和检测池同时制冷，试验过程中实时监测参比池和检测池中的油样温度，在上位机同步绘制“温度-电容”曲线，并记录低温指标数据。 青少年道德学习的共治模式是指第三方作用(除自我、与自我相关他人以外的第三方)，强调互动平台的作用，不动用强制力量，而动用规范力量。道德学习除受道德主体及主体间影响外，同时也会诱发相关作用条件发挥效用。随着大数据时代的蓬勃发展，基于互联网平台的拓展，人们道德学习的方式不仅仅关注道德学习的产生、结果，更应该强调道德学习的过程以及在此过程中所运用到的方式、方法、平台等。道德是约束人与人之间关系的内隐标准，人们在互动平台所进行的日常活动也需要遵循道德规范，这就要求以互动平台等为代表的第三方强化道德约束，共同推进青少年的道德水平的发展以及道德学习意识的内化。  图1 青少年道德学习自治与共治模式框架 四、总结与展望通过论述道德学习的理论基础、道德学习的固有模式，在此基础上继承并发展青少年道德学习的自治与共治模式。可以说，青少年道德学习的自治模式是对道德学习固有模式的继承与丰富；而青少年道德学习的共治模式则是基于时代的发展与变迁，突出强调第三方的作用，是内化于互动平台的潜在约束机制，通过内外双重作用推动青少年道德学习水平的提升与发展。本文着重探究青少年道德学习的自治与共治模式，并未对其进行更深层次的探讨，后续需要更加细化、明确青少年道德学习的自治与共治模式逻辑理据，为指导青少年道德学习提供实践遵循。 [参 考 文 献] [1] 王海明.道德学习解析[J].中国大学教学，2007(2)：38-42. 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