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上海师范大学人文与传播学院 郑桂华 “语言建构与运用”在《普通高中语文课程标准（2017年版）》的语文核心素养框架中居于重要地位，是发展语文学科核心素养的基础。因此，对它的理解和把握也显得尤其重要，但从一些渠道获得的信息来看，人们对“语言建构与运用”这一表述的接受度反而最低。 一个合理的解释是，表述另外三个核心素养的关键词，如思维发展、审美鉴赏、审美创造、文化传承、文化理解等，都是以前语文课程话语里常见的表达，人们借助以往的知识便能大体理解核心素养的内涵。可“语言建构”则是第一次出现在课程标准这样的文件里，且“建构”一词在学习理论和认知哲学领域都有其特定的含义，高中语文课程标准在这里用其本义还是自赋新义，似乎缺少有力的阐释，这便容易引起误解和质疑。 据笔者了解，对“语言建构与运用”的质疑可以概括为两个问题：一是“个体语言到底能不能建构”，二是区分“语言建构”与“语言运用”的意义何在。前者偏学理，后者偏实践，而这两个问题又是互相关联的，因为学理方面的质疑会给教学实施带来障碍，而教学实施上的困惑又会反过来加重学理的质疑。 本文就这两个问题谈一点浅见。 语言建构这一概念是从建构主义学习理论借鉴来的。建构主义认为，人类关于外部世界的经验或图景，并不是真实的客观世界的全部反映，而是基于认知主体内部既有的认知结构，并用有意无意创造出的一套符号系统自己建构出来的。建构主义对教育和课程设计至少有这样几点启示： 人类对外部事物的认知活动不是一种被动的接受过程，它更多依赖于认知主体内在的心理运动，从外部向其灌输知识往往是低效或无效的。 抽象的符号只有在具体情境中才具有确定的意义，人们无法脱离具体情境进行语言等知识的学习。 每个人的认知基础都不尽相同，他们的学习需求、学习表现和学习评价也不应该完全一致。看得出，现代课程所强调的自主性、情境性和选择性（个性），几乎与建构主义理论完全吻合。 用建构主义学习理论指导语文课程建设和语文学习，具有深刻的意义。一方面，语言是认知和思维的主要工具，人们对外部世界的理解离不开认知工具，尤其是语言的帮助；另一方面，人们借助语言符号对外部世界认知的过程，同时也是自身语言系统的生成过程，这两个过程是一种“双向同构”的关系，比如一个牙牙学语的婴儿，其家庭成员概念系统的确立和对家庭成员构成关系的认知就是同步的，也就是认知工具的发展与认知程度的发展互为条件、互成因果。因此，语文学习的旨归，不仅仅在于语言符号学习和语文知识记忆，而应落到对外部世界的认识和内在思维品质的发展上。 就语文学习的本质和整体属性而言，大多数人不会对建构主义课程观有多少质疑，讨论的焦点应该在课标中“语言建构”的具体内涵上。“语言建构”是一个缩略短语，要使其含义明确，需要加上主语成分，变成“学生通过语文学习建构自己的语言素养”或“教师通过教学促进学生建构一定的语言素养”，但这两种表述都有一个先决命题：语言是可以人为建构的。而有人认为，人的个体语言经验是一个无意识的积累过程，本质上无法自主建构。 实际上，人们在很多情境下都喜欢用“建构”来概括认知活动的特点，但是由于人类的认知活动本身有多种类型，因而“建构”所指的意义并不完全相同。笔者认为，与语文课程有关的“建构”，至少存在以下三个层面的含义： 从认知哲学层面来看，人类是一个整体性的认知主体，人类以外的客观世界是认知对象，人类从自然环境分化出来以后，它对外部世界的认知可以理解为一种无目的、无意识、无规律的过程。人类的认知对象是无限的，人类无法控制自己的认知活动，不能自证对外部世界的判断是否正确，甚至人类使用的认知工具——语言、科学、文化和价值的客观性，也都可以被认为是人类在偶然中“建构”出来的。同理，一个孤立的个体，如果从小脱离社会环境和人类经验，也无法凭借自身的意志和能力建构内部语言和外部世界的图景。 从学习心理层面来看，在正常学习情况下，认知者总是某一个具体的人，他的认知对象也不再是无限的世界而是某种特定具体的场域，用到某些具体的知识或技能，其认知活动常常是有目的、有选择、有评估和可修正的活动，还有他人的间接经验可资借鉴。比如一个人想学书法，此时他的学习活动便是有目的的；他选王羲之还是柳公权为摹本，其中就有选择；他每天怎样练习，这里面就有控制；他能根据别人的建议调整结体和章法，这里面就有评估和修正。在这段学习过程中，他的学习活动体现出一定的可控性，其学习结果在一定程度上也是可以预期的。也就是说，作为认知主体，他的知识背景和意志态度都主动参与了认知活动，并会对学习结果产生积极影响。在这个层面上，我们就不能说“人的主观意志无法参与内部知识建构”了。 从课程规划与教学层面来看，课程是“为了实现教育目的、目标”，“向学习者提供预先计划好的教育内容，借以发展他们的品格、开发他们的潜能”［1］。一门课程的学习目标总是针对社会需求和学生情况的，学习内容是经过学科专家精心挑选的，学习计划是按照学习规律合理设计的，学习过程是由富有经验的专业教师进行指导的。因此，假设人们对一门学科的认识还算可靠、参与课程设计和教学的人员又比较称职的话，则实施这样的课程规划和教学行为，对学生头脑中某类知识积累和素养养成能起到可预期的促进作用，那么我们也就可以认为，该课程对学生某方面的素养有“建构”之功。 我们不妨借“盲人摸象”来说明“建构”在三个认知层面的价值差别。“盲人摸象”是一个讽刺认知偏差的寓言，我们也可以把它看作一个学习活动设计的典型。如果学习者（盲人）既不知道关于大象的知识，也从来没有接触过实物，只是偶然地摸到了大象的某个局部，自然无法完整地“建构”起关于大象的知识，这相当于认知哲学层面的建构。如果学习者（盲人）已经知道了一些关于大象的知识，不过还想进一步了解它，他可能会有目的地去摸那些他认为需要了解或比较重要的部位，那么，他的学习活动对建构大象的概念便是有意义的，这就是学习层面的建构。而如果一个盲校的教师希望自己的学生尽快掌握大象这一概念，他则可能会充分利用人类有关大象的经验和教学理论，有计划地去选择内容、设计方法，比如通过听讲、触摸、借助想象等，帮助这些学生完成较全面的关于大象的认知，这应该就是课程规划和教学层面的“建构”。读过海伦·凯勒《假如给我三天光明》的读者，对书中描述的安妮·莎莉文老师帮助她理解“水”这一概念的过程一定印象深刻，这也是一个教师帮助学生成功实现“语言建构”的例子。《普通高中语文课程标准（2017年版）》的“语言建构与运用”，取的应该也是这层意思。 要而言之，虽然我们并不清楚头脑中语言建构的机制，也不能确定读哪一本书、参加哪一些语文学习活动一定会在学生的大脑语言中枢引起什么改变，但是这一系列有计划而持久的学习，则是有利于语言素养养成的。其实，近年来迅猛发展的人工智能也支持这种判断，即不需要完全明了其内在机制，也能促进认知主体在某些能力方面的建构。过去人工智能围棋的设计思路是利用超级计算机的速度和记忆优势穷尽所有可能走法，使得人类棋手所走每一步都在它的掌握之中，这就等于让计算机去掌握全部的围棋规则，而这既没有必要，目前也不可能做到。“阿尔法狗”的成功则说明，从有限的起点开始，让计算机在对弈中不断学习，当它积累到一定的量，便“建构”起了胜过人工棋手的能力。而有意味的是，人工智能棋手的设计师并不知道它为什么会选择走这一步而不走另一步。 这些都启发我们，在语文学习上，借助现有的对语文学习规律的认识和以往学习经验，比如提供合理的课程目标与内容、设计恰当的学习情境，让学生接触大量典范的语言材料、参加适宜的学习活动，可以有效促进学生语言素养的建构，而不必完全洞悉人类大脑的语言建构机制，也不必追求语言素养获得的最佳路径。 “语言建构与运用”由“语言建构”与“语言运用”组合而成，两个短语是什么关系可能让不少教师感到困惑，因此也值得加以辨析。 如上文所述，按照建构主义原理，人这一认知主体对客体世界的认知过程，同时也是主体认知能力的建构过程，一个人的语文学习过程，就是语言运用过程，同时也是其语言素养的建构过程。或者说，在认知哲学层面，语言运用与语言建构属于一种“同质”关系，二者是不可区隔的。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体语言经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”［2］，似乎也肯定了两者的一体性。 不过，从个体学习心理的角度，我们也可以把语文学习中的语言建构和语言运用看作两个彼此独立的过程，即偏向于建构的学习与偏向于运用的学习。前者侧重于内省，后者侧重于表达交流；前者的交流反馈对象是学习者自己，后者的交流对象是听众或读者；前者的作用是潜移默化的，往往不需要明示，后者的作用需要证明，必须要加以明示。以阅读活动为例，着眼于自身语言建构的阅读，可能保持大量阅读、阅读中激发自己“胡思乱想”、多联系自己的生活体验，就是比较重要的；着眼于运用的阅读，可能维持连续完整的阅读、找到解决问题的答案、多联系社会现实问题，可能就显得更加重要。当然，这种区分肯定是相对的而不是绝对的。 如上文所提到的那样，语言建构与语言运用还有第三重关系，因为“建构是运用的前提，而运用则是建构的重要途径”［3］，双方实际上是一种互为条件、互相促进的因果关系，比如语文学习中的阅读一般是偏向于建构的学习，带着给他人推荐读物的目的而进行的阅读，就把建构与运用关联了起来；再比如写作被认为是偏向运用的学习，而引入写作知识技能来训练写作能力便增强了学习的建构性。在以往的教学中，常见到学习活动彼此不关联或几个学习目标关联性不强的情况，比如同一个单元的学习活动，“文本品读”重点活动是分析写作特点、组织辩论赛，“梳理积累”的重点活动是推敲词语、整理句式，“写作平台”要求写说明文［4］。这几个活动涉及多种类型的语文学习活动，但是各自为政，学生学得碎而杂，也就容易浅，关键能力的培养很难实现。 认识语言建构与语言运用的这种多重关系，可以帮助我们把握这一核心素养的价值，减少基本概念理解上的纠结，进一步凸显语文学科核心素养对教学实施的指导价值。比如理解语言建构与语言运用的同质关系，可以使我们站在认知哲学的角度理解语言运用的地位和价值，通过情境化设计丰富语言运用的范围，而不要把它看成听说读写以外的补充活动甚至仅仅是课外活动；理解语言建构与语言运用的并列关系，有助于我们根据学情等因素选择相应的学习重点，开展有针对性的学习活动，比如普遍认为学生的批判性思维品质不高，可以借助反思清单，加强这方面的学习；理解语言建构与语言运用的因果关系，有助于我们在教学设计和实施中突出不同学习活动的关联意识，使不同学习活动之间发生激荡，在深层次、多维度上促进学生的语言建构。 注释： ［1］钟启泉，李雁冰.课程设计基础［M］.济南：山东教育出版社，2000：1. ［2］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：4. ［3］王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读［M］. 北京：高等教育出版社，2018：60. ［4］普通高中新课程实验教科书·必修 语文：第二册［M］.济南：山东人民出版社，2008：28-29. ——《语文学习》2019年第11期 |
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